ZAHEDAN-IRAN-2015

سلامی به گرمی آفتاب
آلوچه های سه چوب
به به !!!!!

فيلم دانش آموزان و نقاشي

خرس ایرانی، سرباز ارتش لهستان

خرس ایرانی، سرباز ارتش لهستان

در دوران جنگ جهانی دوم بیشتر از 3000 سرباز لهستانی نزدیک شهر هاتن در کنار مرز اسکاتلند مستقر بودند که در میان این سربازها یکی شان بیشتر مورد توجه قرار داشت، او "وویتک"، خرس ایرانی بود.
این خرس در جنگ های مختلف در اروپا و خاورمیانه همراه دیگر سربازان شرکت داشت.
این خرس را سربازان لهستانی در سال 1943 در کوه دره های ایران یافته و برای حمل خمپاره های سنگین آموزش داده بودند.
وقتی نیروهای مسلح لهستانی برای جنگ در اروپا مستقر شدند، تنها راهی که می توانستد وویتک را با خود به اروپا ببرند این بود که رسماً این خرس را برای خدمت در ارتش ثبت نام کنند.
بنابراین، به او نام و درجه و نمره مخصوص ارتشی دادند و بعد او را سوار کشتی و روانه ایتالیا کردند.
پس از شرکت در نبرد مونته کاسینو در ایتالیا به او نشان افتخار (سربازی) لهستان دادند.
آوگوستین کارولوسکی، کهنه سرباز لهستانی که در زمان جنگ جهانی دوم همراه با وویتک در پایگاهی نظامی نزدیک مرز اسکاتلند مستقر بوده، خاطرات خوبی از او دارد.
یکی از آن خاطرات این است که کسی از وويتک واهمه نداشت، او خیلی با سربازان براحتی انس می گرفت، حتی وویتک گاه گداری با سربازان آبجو می نوشید و سیگار هم می کشید.
بعد از پایان جنگ، وویتک را به باغ وحش شهر ادینبورگ، پایتخت اسکاتلند منتقل کردند و او تا هنگام مرگش در سال 1963، مورد توجه بازدیدکنندگان از باغ وحش بود.
حال ساکنان شهر هاتن این خرس سرباز را جزئی از تاریخ شهر خود به حساب می آورند و می خواهند برای یادبود او بنایی برپا کنند.

منبع :بي بي سي شنبه 26 ژانويه 2008 - 06 بهمن 1386

کدام ارزشیابی ؟! ...

کدام ارزشیابی ؟! ...

نتایج پژوهشهای آموزشی نشان می دهد که بیشتر فراگیران ( شاید بیش از نود درصد آنها) می توانند آنچه را به آنها آموخته می شود بخوبی فراگیرند ، به شرط انکه روشهای آموزشی مناسبی به کار گرفته شود و وقت یادگیری کافی به آنها داده شود. از طرف دیگر ، تحولات اقتصادی و صنعتی در کشور ما امروزه چنان است که نیروی انسانی ماهر موجود جوابگوی نیازها نیست و ما ، هر روز ، به مهارتهای پیچیده تری نیازمندیم در نتیجه دیگر به هیچ وجه نمی توان قبول کرد که تنها معدودی از افراد ماهر و با معلومات بتوانند به نیازهای جامعه پاسخ گویند. بنابر این ، وظیفه اصلی نظام آموزشی، این است که افراد بیشتری را ، با توجه به علایق آنها ، برای کسب مهارتها و معلوماتی که جامعه امروز و فردا بدان احتیاج دارد، به طرز مؤثری آموزش دهد.

گذشته از آن ، آموزش مداوم درطول زندگی برای حداکثر استفاده از نیروی انسانی و ارضای خواستهای معنوی افراد ، روز به روز ضروری تر جلوه می کند. اگر کسب دانش در سنین نوجوانی ایجاد احساس ناتوانی و ناامیدی کند ، چگونه می توان افراد جامعه را در سنین بالاتر مشتاق آموزش مداوم کرد ؟ برای ایجاد شور و اشتیاق در افراد جامعه نسبت به آموزش مداوم ، آموزش باید موفقیت امیز و خرسند کننده باشد. آیا اصطلاح " منحنی طبیعی " برایتان آشناست ؟ اصلاً این اصطلاح به گوشتان خورده است ؟ چه این اصطلاح را شنیده و چه نشنیده باشید ، می توانیم با اطمینان بگوییم که این منحنی در دوران تحصیلیتان اثر مهمی روی شما گذاشته است .

منحنی طبیعی یا " منحنی توزیع بهنجار" بر این اساس بناشده است که هر ویژگی مربوط به انسان ( وبه طور کلی طبیعت ) مانند قد ، وزن ، هوش و غیره ، توزیعی بهنجار دارد. مثلاً اگر در جامعه ای عده ای را به طور تصادفی انتخاب کنیم و پس ازاندازه گیری قد آنها و مشخص کردن کوتاهترین و بلند ترین آنها ، منحنی قد آنها را رسم کنیم ، منحنی حاصل شکلی خواهد بود تقریباً شبیه نمودار پایین صفحه ، که آن را " منحنی بهنجار یا زنگوله ای " می نامند .

چنانکه این منحنی نشان می دهد ، اکثر افراد ( تقریباً نود درصد) در وسط و عده کمی در طرفین ( درهر طرف 5%) قرار می گیرند. عده ای همین منحنی را درباره چگونگی توزیع هوش میان افراد نیز صادق می دانند و سعی می کنند که در نمره دادن نیز همین نسبت را مراعات کنند و در ارتباط با منحنی هوش فرض را بر این می گیرند که 5% دیگر باید نمره عالی و بقیه نمره ای بین این دو حد بگیرند. در آموزش سنتی ، این منحنی آن قدر در ارزشیابی به کار رفته است که یکی از اصول ارزشیابی شده و معلمان به آن اعتماد فراوان پیدا کرده اند. آزمونها چنان طرح می شوند که ، به جای سنجش منصفانه میزان فراگیری ، تفاوتهای بسیار جزئی فراگیری شاگردان سنجیده می شود . اگر در کلاس بیش از ده درصد فراگیران نمره الف بگیرند ، باعث تعجب می شود و معلم همیشه آماده است که همین درصد را نیز تقلیل دهد و به سطح 5% برساند. قبولی و ردّی معمولاً بر اساس مرتبه فراگیران در کلاس تعیین می شود و نه بر اساس کامیابی یا نا کامی در فراگیری مطالب لازم . عادت بر این است که فراگیران ، بر حسب نمره ، به چند گروه تقسیم شوند و حتی اتفاق می افتد که در یک سال بر حسب نمره ، به چند گروه تقسیم شوند و بسا اتفاق می افتد که در یک سال نمره ردی به میزانی از فراگیری داده می شود که به معادل آن ، در سالی دیگر، نمره قبولی تعلق می گیرد. اما آموزش و پرورش انسانها یک فعالیت دیمی و تصادفی نیست ، بلکه فعالیتی است با هدفهای واضح. اگر قرار است که در آموزش موفق باشیم ، توزیع نمره ها ، که نمایانگر موفقیت فراگیران است ، باید از توضیع بهنجار متفاوت باشد و هر چه به آن نزدیکتر باشد موفقیت در آموزش به همان اندازه کمتر است.

وقتی که شاگردی در موضوعی تبحر یابد و معلم و دیگران این تبحر را به طرق مختلف ( مثلا نمره دادن ) تایید کنند، در نتیجه شاگرد به ادامه فراگیری در آن زمینه برانگیخته می شود، علاقه بیشتری به موضوع پیدا می کند و می کوشد تا دانش خود را عمیقتر سازد. به عبارت دیگر، کامیابی در یک رشته معمولا دنبال کردن آن رشته را تضمین می کند و بعکس ناکامی در رشته ای معمولا مانع ادامه فراگیری در آن رشته می شود. گذشته از آن، کامیابی و ناکامی در یک رشته در روحیه فراگیر و در تصویری که او از خودش دارد تاثیر عاطفی عمیقی می گذارد. همه می کوشند تا دلیل یا دلایلی برای ارزشمند بودن خود پیدا کنند. برای اینکه فراگیر خود را دست کم نگیرد، باید فرصتهای متعددی برای شکوفایی استعدادش فراهم شود. برای این کار، نخست باید زمان لازم برای رسیدن به سطح تبحر معینی به او داده شود و سپس استعداد او در فراگیری تایید گردد. در غیر این صورت، شکستهای پی در پی به او تلقین می کنند که استعداد یادگیری ندارد و طبیعی است که او به توانایی خود در فرا گیری شک می کند، و می کوشد تا استعدادهای خود را، در خارج از محیط آموزشی، نشان دهد. احساسی که فراگیر نسبت به خود دارد می تواند همه کارهای او را، در محیط مدرسه و خارج از آن، تحت تاثیر قرار دهد و الگوی رفتار او را در طول زندگی تا حدی مشخص کند. باید هر فراگیر را فردی ویژه تلقی کنیم که ارزش جلب علاقه و مساعی ما را دارد. باید بدانیم که هر فراگیر توانایی فراگیری دارد ؛ باید موقعیتهای متعددی برای احراز موفقیت وی فراهم کنیم. یعنی موقعیتهایی به وجود آوریم که در آن فرد احساس پیشرفت و غرور کند.

به این ترتیب بسیار ضروری به نظر می رسد که تفاوتهای فردی را در آموزش منظور کنیم و به هر فرد متناسب با خصوصیاتش آموزش بدهیم . اگر از تمام فراگیران در سنی معین ، یا در کلاسی معین ، انتظار داشته باشیم که موضوعی را از طریقی یکسان ، با سرعتی یکسان و در سطحی یکسان بیاموزند ، مثل این است که از همه آنها انتظار داشته باشیم که اندازه لباسهایشان یکسان باشد. در زمانهای گذشته غالباً مسئولیت معلم بیشتر این بود که اطلاعات معینی را از طریق بازگو کردن به فراگیران انتقال دهد. وظیفه شاگرد نیز این بود که به این مطالب گوش بدهد و آنها را به خاطر بسپارد و اگر در آموختن موضوع درسی دچار شکست می شد، بدون در نظر داشتن علت آن می گفتند که " او تنبل یا کودن است "، " عادت به مطالعه صحیح ندارد " ، " به درس علاقه مند نیست " یا مشکلات دیگری دارد.اما امروزه مسئولیت معلم پیشرو وقتی به پایان می رسد که فراگیری صورت گرفته باشد.

نقش جدید معلم به صورتی پیچیده در می آید که ترکیبی است از تشخیص نیازهای فراگیران ، تخصص در مواد آموزشی و مهارت در راهنمایی برای فراگیری . او باید آمادگی فراگیر را برای فراگرفتن هر موضوع بسنجد و تصوری را که هر شاگرد به عنوان فراگیرنده از خود دارد بشناسد. با این اطلاعات ، معلم می تواند برنامه ای مناسب برای آموزش هر فراگیر طراحی کند و هدفهایی را که برای فراگیران معین می کند ، تغییر دهد ، یا برای رسیدن به یک هدف طرح های مختلفی پیشنهاد کند و پیشرفت فراگیران را از راههای متفاوتی مورد ارزشیابی قرار دهد.

کارنامه توصیفی ارزیابی مستمر

کارنامه توصیفی ارزیابی مستمر:

فعالیت های دانش آموزان در دوره ابتدایی، شالوده اخلاق و رفتار و منش آنان را پی ریزی می کند. اخلاق همان هنجارهایی است که جامعه آن ها را پذیرفته است. بخشی از آن ها جنبه خانوادگی و بخشی دیگر جنبه سنتی و اجتماعی دارند. بچه ها در مدرسه یاد می گیرند: منضبط باشند و یا بی قید و بند. عامل خیر باشند و یا واسطه شر، کمک کننده باشند یا باج گیرنده، کنجکاو باشند و یا بی تفاوت، خلاق باشند یا تهی و دنباله رو، نقاد باشند یا خاموش، مهربان باشند یا خشن، صبور باشند یا عجول، متین باشند یا پرخاشگر. آن ها هر گونه رفتاری را یا در محیط مدرسه شخصاً تجربه می کنند و یا شاهد عینی رفتارهای دیگران هستند. این جاست که خاصیت نقش پذیری آنان جذب کنش و واکنش ها را میسر می سازد و تثبیت آنچه دیده اند و در خاطرشان مانده است، بخشی از هویت اخلاقی و رفتاری شان می شود. نقش مدرسه،خصوصاً در دوره ابتدایی، فقط آن نیست که خواندن و نوشتن و محاسبه را به دانش آموز بیاموزد، بلکه او باید برای ایفای نقشی که در جامعه خواهد داشت، آماده شود. ببینیم در مدرسه های ما چه می گذرد و دانش آموزان در مدرسه، تا چه حد برای ورود به جامعه آماده می شوند؟

آنچه در راستای تغییرات باید مورد توجه باشد، پذیرش اصل تغییر و اصول حاکم بر آن است. مجریان برنامه ها معلمان هستند. پذیرش یا عدم پذیرش تغییر از جانب آنان، شرط اساسی توفیق طرح ها و برنامه هاست. طرح ارزشیابی مستمر، بعد از دو نوبتی شدن امتحانات، برای مدرسه ها لازم الاجراست. در آیین نامه قبلی امتحانات، میانگین نمرات کلاسی، یکی از عوامل تأثیر گذار در نمره امتحانی بود که مثلاً در درس ریاضی دوره دبستان، ده نمره به آن تعلق می گرفت. در آیین نامه جدید امتحانات دوره آموزش عمومی، در فصل اول چنین آمده است:

در آموزش ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، ارزشیابی از فعالیت های آموزشی و پرورشی، از وظایف معلمان است که به منظور کارایی و اثر بخشی مدارس و مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری، جهت نیل به هدف های زیر انجام می شود:

1- ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان
2- آگاه ساختن دانش آموزان از میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی خود و نیز مطلع ساختن اولیای آنان از وضعیت تحصیلی فرزندانشان.
3- پرورش استعدادها و پرورش روحیه تلاش و پشتکار و ابتکار و رقابت های سالم در دانش آموزان.
آنچه در اولین هدف قابل توجه است، کلمه " ارزیابی " است. این کلمه در فرهنگ دهخدا این طور معنی شده است: عمل یافتن ارزش هر چیز. و در فرهنگ معین سنجش و بررسی هر چیز و بر آورد کردن ارزش آن.

بنابراین " ارزیابی مستمر" ، در اصل با هدف شناخت و سنجش توانایی ها و بر آورد کردن کیفیت فعالیت های دانش آموزان و ایجاد بستر مناسب برای پیشرفت تحصیلی و تربیتی و اخلاقی طراحی شده است. در حال حاضر، تفاوت کلمه های " ارزیابی " و " ارزشیابی " و شیوه کاربست آن ها در فرآیند آموزش و پرورش، کاملاً محسوس است. به روشنی مشاهده می شود که در اغلب مدرسه ها، عمل ارزشیابی رونق بیشتری دارد و ارزیابی که محتاج تأمل بیش تر معلم در رفتار و کردار و خلق و خو و استعداد دانش آموز است، به آسانی انجام نمی شود.

در مراحل اولیه، بایستی به " ارزیابی مستمر " فعالیت های دانش آموزان اقدام کرد و در مراحل نهایی است که می توان به کیفیت رشد یا رکود فعالیت ها و رفتارها و تعاملات دانش آموزان، کمیت خاصی را اختصاص داد و به " ارزشیابی " پرداخت.
اگر تصور کنیم، با امتحان گرفتن مکرر هفتگی و ماهانه و نمرات پی در پی، به هدف ارزشیابی مستمر رسیده ایم، مرتکب اشتباه شده ایم.


منبع
مجله رشد آموزش ابتدایی، شماره 5
شکوه تقدیسیان

سؤال های اساسی چه قدرتی دارند!؟

سؤال های اساسی چه قدرتی دارند!؟

از جمله عوامل دلسرد کننده دانش آموزان در مدرسه ها، بی مفهوم جلوه گر شدن محتوای برنامه های درسی است. فشاری که معلمان برای تکمیل یا به پایان رساندن محتوای برنامه درسی بر دانش آموزان وارد می برنامه های درسی به طور عمده منطقی، سازمان یافته و الگوریتمی هستند. در مقابل، پیش زمینه ها و نیازهای دانش آموزان فوق العاده متفاوت، متغیر و پیچیده اند. با در نظر گرفتن این دو سوی فرایند ارتباط بین محتوای برنامه درسی و دانش آموزان و با توجه به توصیف بالا، روشن می شود که تأثیر یادگیرنده و برنامه درسی بر هم، انتظاری واهی و پوچ نیست .تا زمانی که ارتباطی انعطاف پذیر بین دانش آموزان و محتواهای برنامه های درسی برقرار نشود، نه برنامه های درسی و نه دانش آموزان هیچ کدام موفق نخواند بود.

پرسشگری و طرح سؤال های اساسی می تواند نقش بنیادی در پدید آوردن تعامل اثر بخش بین دانش آموزان و محتوای برنامه های درسی ایفا کند. پرسش های اساسی به معلم و دانش آموزان می آموزند که یادگیری کاری مقطعی نیست، بلکه بیش تر شبیه به مسافرتی طولانی، مداوم و پایان ناپذیر است.

پرسش های اساسی سطح عملکرد کلاس درس را ارتقا می دهند و سبب می شوند دانش آموزان و معلم به بحث، تبادل نظر، کاوشگری و پژوهش بپردازند. طرح این گونه سؤال ها در کلاس درس، درسهای متفاوت را به یکدیگر پیوند می زند و بین آن ها همبستگی معنادار ایجاد می کند.

سؤال های اساسی، در عین حال که جذاب و گیرا هستند، سطح فرهنگ افراد را نیز ارتقا می دهند و مرزهای سنی را از میان بر می دارند. این سؤال ها به صورتی جامع و فراگیر طرح می شوند و هیچ وقت برای آن ها جواب کاملی نمی توان یافت. پاسخ این گونه سوال ها در طول زندگی داده می شود و در بسیاری از مواقع نیز، پاسخگویی به آن ها میسر نمی شود. سؤال های اساسی گاه اساسی جلوه نمی کنند و گاهی هم پاسخ به آن ها بسیار آسان انگاشته می شود .

چگونه می توان سوال های اساسی را به کار برد؟

استفاده از سوال های اساسی در کلاس درس می تواند به سازماندهی محتوای برنامه درسی کمک کند . این سوال ها توان آن را دارند که به مثابه راهنمای فعالیت های یک سال تحصیلی در نظر گرفته شوند. طرح یک سوال اساسی در کلاس درس می تواند سبب شود، دانش آموزان در طول سال تحصیلی به " خودیابی" برسند . "خودیابی" دانش آموزان در گرو کوشش او برای پاسخ به این سوال است که : " چه ویژگی هایی، من را به عنوان شخصی منحصر به فرد و دارای شخصیت خاص جلوه می دهند؟"

در آغاز سال تحصیلی یا در آغاز نیم سال تحصیلی، طرح سوال: " هنر، چگونه بهداشت یک جامعه را نمایان می سازد؟" می تواند منبعی برای تعیین پروژه های درسی دانش آموزان باشد. بدین منظور، می توان دانش آموزان را گروه بندی کرد و به دیدار نمایشگاه های نقاشی و موزه ها برد تا جلوه هایی از بهداشت جامعه را در آثار هنری مشاهده کنند و از بازدیدی که به عمل آورده اند، گزارشی تهیه کنند و به مدرسه ارائه دهند.

معلمان همچنین می توانند با طرح سوال هایی نظیر: " آیا صلح ضرورت دارد ؟" یا " یادگیری ریاضیات چه ارزشی دارد؟" دانش آموزان را برای نوشتن انشا ، آشنایی با مشاغل و ... ترغیب کنند.اگر معلمان بتوانند موضوع سوال های اساسی را با هدف های برنامه های درسی پیوند بزنند، اثر گذاری فعالیت ها را افزایش خواهند داد و دانش آموزان با انگیزه بیش تری به کنجکاوی و موشکافی خواهند پرداخت .

چگونه می توان برای ارزشیابی دانش آموزان از سؤال های اساسی استفاده کرد؟

سؤال های اساسی می توانند به مثابه ابزاری برای سنجش میزان یادگیری دانش آموزان به کار روند. از این سؤال ها می توان برای سنجش آغازین تدریس و همچنین، ارزشیابی پایانی استفاده کرد. سؤال های اساسی همچنین ابزاری برای " خود ارزشیابی " دانش آموزان به شمار می آیند. دانش آموزان می توانند با استفاده از این سؤال ها میزان درک و فهم خود را از درس های گوناگون بسنجند.


منبع
روشن علی زاده
مجله رشد معلم ، شماره 7