کدام ارزشیابی ؟! ...

کدام ارزشیابی ؟! ...

نتایج پژوهشهای آموزشی نشان می دهد که بیشتر فراگیران ( شاید بیش از نود درصد آنها) می توانند آنچه را به آنها آموخته می شود بخوبی فراگیرند ، به شرط انکه روشهای آموزشی مناسبی به کار گرفته شود و وقت یادگیری کافی به آنها داده شود. از طرف دیگر ، تحولات اقتصادی و صنعتی در کشور ما امروزه چنان است که نیروی انسانی ماهر موجود جوابگوی نیازها نیست و ما ، هر روز ، به مهارتهای پیچیده تری نیازمندیم در نتیجه دیگر به هیچ وجه نمی توان قبول کرد که تنها معدودی از افراد ماهر و با معلومات بتوانند به نیازهای جامعه پاسخ گویند. بنابر این ، وظیفه اصلی نظام آموزشی، این است که افراد بیشتری را ، با توجه به علایق آنها ، برای کسب مهارتها و معلوماتی که جامعه امروز و فردا بدان احتیاج دارد، به طرز مؤثری آموزش دهد.

گذشته از آن ، آموزش مداوم درطول زندگی برای حداکثر استفاده از نیروی انسانی و ارضای خواستهای معنوی افراد ، روز به روز ضروری تر جلوه می کند. اگر کسب دانش در سنین نوجوانی ایجاد احساس ناتوانی و ناامیدی کند ، چگونه می توان افراد جامعه را در سنین بالاتر مشتاق آموزش مداوم کرد ؟ برای ایجاد شور و اشتیاق در افراد جامعه نسبت به آموزش مداوم ، آموزش باید موفقیت امیز و خرسند کننده باشد. آیا اصطلاح " منحنی طبیعی " برایتان آشناست ؟ اصلاً این اصطلاح به گوشتان خورده است ؟ چه این اصطلاح را شنیده و چه نشنیده باشید ، می توانیم با اطمینان بگوییم که این منحنی در دوران تحصیلیتان اثر مهمی روی شما گذاشته است .

منحنی طبیعی یا " منحنی توزیع بهنجار" بر این اساس بناشده است که هر ویژگی مربوط به انسان ( وبه طور کلی طبیعت ) مانند قد ، وزن ، هوش و غیره ، توزیعی بهنجار دارد. مثلاً اگر در جامعه ای عده ای را به طور تصادفی انتخاب کنیم و پس ازاندازه گیری قد آنها و مشخص کردن کوتاهترین و بلند ترین آنها ، منحنی قد آنها را رسم کنیم ، منحنی حاصل شکلی خواهد بود تقریباً شبیه نمودار پایین صفحه ، که آن را " منحنی بهنجار یا زنگوله ای " می نامند .

چنانکه این منحنی نشان می دهد ، اکثر افراد ( تقریباً نود درصد) در وسط و عده کمی در طرفین ( درهر طرف 5%) قرار می گیرند. عده ای همین منحنی را درباره چگونگی توزیع هوش میان افراد نیز صادق می دانند و سعی می کنند که در نمره دادن نیز همین نسبت را مراعات کنند و در ارتباط با منحنی هوش فرض را بر این می گیرند که 5% دیگر باید نمره عالی و بقیه نمره ای بین این دو حد بگیرند. در آموزش سنتی ، این منحنی آن قدر در ارزشیابی به کار رفته است که یکی از اصول ارزشیابی شده و معلمان به آن اعتماد فراوان پیدا کرده اند. آزمونها چنان طرح می شوند که ، به جای سنجش منصفانه میزان فراگیری ، تفاوتهای بسیار جزئی فراگیری شاگردان سنجیده می شود . اگر در کلاس بیش از ده درصد فراگیران نمره الف بگیرند ، باعث تعجب می شود و معلم همیشه آماده است که همین درصد را نیز تقلیل دهد و به سطح 5% برساند. قبولی و ردّی معمولاً بر اساس مرتبه فراگیران در کلاس تعیین می شود و نه بر اساس کامیابی یا نا کامی در فراگیری مطالب لازم . عادت بر این است که فراگیران ، بر حسب نمره ، به چند گروه تقسیم شوند و حتی اتفاق می افتد که در یک سال بر حسب نمره ، به چند گروه تقسیم شوند و بسا اتفاق می افتد که در یک سال نمره ردی به میزانی از فراگیری داده می شود که به معادل آن ، در سالی دیگر، نمره قبولی تعلق می گیرد. اما آموزش و پرورش انسانها یک فعالیت دیمی و تصادفی نیست ، بلکه فعالیتی است با هدفهای واضح. اگر قرار است که در آموزش موفق باشیم ، توزیع نمره ها ، که نمایانگر موفقیت فراگیران است ، باید از توضیع بهنجار متفاوت باشد و هر چه به آن نزدیکتر باشد موفقیت در آموزش به همان اندازه کمتر است.

وقتی که شاگردی در موضوعی تبحر یابد و معلم و دیگران این تبحر را به طرق مختلف ( مثلا نمره دادن ) تایید کنند، در نتیجه شاگرد به ادامه فراگیری در آن زمینه برانگیخته می شود، علاقه بیشتری به موضوع پیدا می کند و می کوشد تا دانش خود را عمیقتر سازد. به عبارت دیگر، کامیابی در یک رشته معمولا دنبال کردن آن رشته را تضمین می کند و بعکس ناکامی در رشته ای معمولا مانع ادامه فراگیری در آن رشته می شود. گذشته از آن، کامیابی و ناکامی در یک رشته در روحیه فراگیر و در تصویری که او از خودش دارد تاثیر عاطفی عمیقی می گذارد. همه می کوشند تا دلیل یا دلایلی برای ارزشمند بودن خود پیدا کنند. برای اینکه فراگیر خود را دست کم نگیرد، باید فرصتهای متعددی برای شکوفایی استعدادش فراهم شود. برای این کار، نخست باید زمان لازم برای رسیدن به سطح تبحر معینی به او داده شود و سپس استعداد او در فراگیری تایید گردد. در غیر این صورت، شکستهای پی در پی به او تلقین می کنند که استعداد یادگیری ندارد و طبیعی است که او به توانایی خود در فرا گیری شک می کند، و می کوشد تا استعدادهای خود را، در خارج از محیط آموزشی، نشان دهد. احساسی که فراگیر نسبت به خود دارد می تواند همه کارهای او را، در محیط مدرسه و خارج از آن، تحت تاثیر قرار دهد و الگوی رفتار او را در طول زندگی تا حدی مشخص کند. باید هر فراگیر را فردی ویژه تلقی کنیم که ارزش جلب علاقه و مساعی ما را دارد. باید بدانیم که هر فراگیر توانایی فراگیری دارد ؛ باید موقعیتهای متعددی برای احراز موفقیت وی فراهم کنیم. یعنی موقعیتهایی به وجود آوریم که در آن فرد احساس پیشرفت و غرور کند.

به این ترتیب بسیار ضروری به نظر می رسد که تفاوتهای فردی را در آموزش منظور کنیم و به هر فرد متناسب با خصوصیاتش آموزش بدهیم . اگر از تمام فراگیران در سنی معین ، یا در کلاسی معین ، انتظار داشته باشیم که موضوعی را از طریقی یکسان ، با سرعتی یکسان و در سطحی یکسان بیاموزند ، مثل این است که از همه آنها انتظار داشته باشیم که اندازه لباسهایشان یکسان باشد. در زمانهای گذشته غالباً مسئولیت معلم بیشتر این بود که اطلاعات معینی را از طریق بازگو کردن به فراگیران انتقال دهد. وظیفه شاگرد نیز این بود که به این مطالب گوش بدهد و آنها را به خاطر بسپارد و اگر در آموختن موضوع درسی دچار شکست می شد، بدون در نظر داشتن علت آن می گفتند که " او تنبل یا کودن است "، " عادت به مطالعه صحیح ندارد " ، " به درس علاقه مند نیست " یا مشکلات دیگری دارد.اما امروزه مسئولیت معلم پیشرو وقتی به پایان می رسد که فراگیری صورت گرفته باشد.

نقش جدید معلم به صورتی پیچیده در می آید که ترکیبی است از تشخیص نیازهای فراگیران ، تخصص در مواد آموزشی و مهارت در راهنمایی برای فراگیری . او باید آمادگی فراگیر را برای فراگرفتن هر موضوع بسنجد و تصوری را که هر شاگرد به عنوان فراگیرنده از خود دارد بشناسد. با این اطلاعات ، معلم می تواند برنامه ای مناسب برای آموزش هر فراگیر طراحی کند و هدفهایی را که برای فراگیران معین می کند ، تغییر دهد ، یا برای رسیدن به یک هدف طرح های مختلفی پیشنهاد کند و پیشرفت فراگیران را از راههای متفاوتی مورد ارزشیابی قرار دهد.

کارنامه توصیفی ارزیابی مستمر

کارنامه توصیفی ارزیابی مستمر:

فعالیت های دانش آموزان در دوره ابتدایی، شالوده اخلاق و رفتار و منش آنان را پی ریزی می کند. اخلاق همان هنجارهایی است که جامعه آن ها را پذیرفته است. بخشی از آن ها جنبه خانوادگی و بخشی دیگر جنبه سنتی و اجتماعی دارند. بچه ها در مدرسه یاد می گیرند: منضبط باشند و یا بی قید و بند. عامل خیر باشند و یا واسطه شر، کمک کننده باشند یا باج گیرنده، کنجکاو باشند و یا بی تفاوت، خلاق باشند یا تهی و دنباله رو، نقاد باشند یا خاموش، مهربان باشند یا خشن، صبور باشند یا عجول، متین باشند یا پرخاشگر. آن ها هر گونه رفتاری را یا در محیط مدرسه شخصاً تجربه می کنند و یا شاهد عینی رفتارهای دیگران هستند. این جاست که خاصیت نقش پذیری آنان جذب کنش و واکنش ها را میسر می سازد و تثبیت آنچه دیده اند و در خاطرشان مانده است، بخشی از هویت اخلاقی و رفتاری شان می شود. نقش مدرسه،خصوصاً در دوره ابتدایی، فقط آن نیست که خواندن و نوشتن و محاسبه را به دانش آموز بیاموزد، بلکه او باید برای ایفای نقشی که در جامعه خواهد داشت، آماده شود. ببینیم در مدرسه های ما چه می گذرد و دانش آموزان در مدرسه، تا چه حد برای ورود به جامعه آماده می شوند؟

آنچه در راستای تغییرات باید مورد توجه باشد، پذیرش اصل تغییر و اصول حاکم بر آن است. مجریان برنامه ها معلمان هستند. پذیرش یا عدم پذیرش تغییر از جانب آنان، شرط اساسی توفیق طرح ها و برنامه هاست. طرح ارزشیابی مستمر، بعد از دو نوبتی شدن امتحانات، برای مدرسه ها لازم الاجراست. در آیین نامه قبلی امتحانات، میانگین نمرات کلاسی، یکی از عوامل تأثیر گذار در نمره امتحانی بود که مثلاً در درس ریاضی دوره دبستان، ده نمره به آن تعلق می گرفت. در آیین نامه جدید امتحانات دوره آموزش عمومی، در فصل اول چنین آمده است:

در آموزش ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، ارزشیابی از فعالیت های آموزشی و پرورشی، از وظایف معلمان است که به منظور کارایی و اثر بخشی مدارس و مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری، جهت نیل به هدف های زیر انجام می شود:

1- ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان
2- آگاه ساختن دانش آموزان از میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی خود و نیز مطلع ساختن اولیای آنان از وضعیت تحصیلی فرزندانشان.
3- پرورش استعدادها و پرورش روحیه تلاش و پشتکار و ابتکار و رقابت های سالم در دانش آموزان.
آنچه در اولین هدف قابل توجه است، کلمه " ارزیابی " است. این کلمه در فرهنگ دهخدا این طور معنی شده است: عمل یافتن ارزش هر چیز. و در فرهنگ معین سنجش و بررسی هر چیز و بر آورد کردن ارزش آن.

بنابراین " ارزیابی مستمر" ، در اصل با هدف شناخت و سنجش توانایی ها و بر آورد کردن کیفیت فعالیت های دانش آموزان و ایجاد بستر مناسب برای پیشرفت تحصیلی و تربیتی و اخلاقی طراحی شده است. در حال حاضر، تفاوت کلمه های " ارزیابی " و " ارزشیابی " و شیوه کاربست آن ها در فرآیند آموزش و پرورش، کاملاً محسوس است. به روشنی مشاهده می شود که در اغلب مدرسه ها، عمل ارزشیابی رونق بیشتری دارد و ارزیابی که محتاج تأمل بیش تر معلم در رفتار و کردار و خلق و خو و استعداد دانش آموز است، به آسانی انجام نمی شود.

در مراحل اولیه، بایستی به " ارزیابی مستمر " فعالیت های دانش آموزان اقدام کرد و در مراحل نهایی است که می توان به کیفیت رشد یا رکود فعالیت ها و رفتارها و تعاملات دانش آموزان، کمیت خاصی را اختصاص داد و به " ارزشیابی " پرداخت.
اگر تصور کنیم، با امتحان گرفتن مکرر هفتگی و ماهانه و نمرات پی در پی، به هدف ارزشیابی مستمر رسیده ایم، مرتکب اشتباه شده ایم.


منبع
مجله رشد آموزش ابتدایی، شماره 5
شکوه تقدیسیان

سؤال های اساسی چه قدرتی دارند!؟

سؤال های اساسی چه قدرتی دارند!؟

از جمله عوامل دلسرد کننده دانش آموزان در مدرسه ها، بی مفهوم جلوه گر شدن محتوای برنامه های درسی است. فشاری که معلمان برای تکمیل یا به پایان رساندن محتوای برنامه درسی بر دانش آموزان وارد می برنامه های درسی به طور عمده منطقی، سازمان یافته و الگوریتمی هستند. در مقابل، پیش زمینه ها و نیازهای دانش آموزان فوق العاده متفاوت، متغیر و پیچیده اند. با در نظر گرفتن این دو سوی فرایند ارتباط بین محتوای برنامه درسی و دانش آموزان و با توجه به توصیف بالا، روشن می شود که تأثیر یادگیرنده و برنامه درسی بر هم، انتظاری واهی و پوچ نیست .تا زمانی که ارتباطی انعطاف پذیر بین دانش آموزان و محتواهای برنامه های درسی برقرار نشود، نه برنامه های درسی و نه دانش آموزان هیچ کدام موفق نخواند بود.

پرسشگری و طرح سؤال های اساسی می تواند نقش بنیادی در پدید آوردن تعامل اثر بخش بین دانش آموزان و محتوای برنامه های درسی ایفا کند. پرسش های اساسی به معلم و دانش آموزان می آموزند که یادگیری کاری مقطعی نیست، بلکه بیش تر شبیه به مسافرتی طولانی، مداوم و پایان ناپذیر است.

پرسش های اساسی سطح عملکرد کلاس درس را ارتقا می دهند و سبب می شوند دانش آموزان و معلم به بحث، تبادل نظر، کاوشگری و پژوهش بپردازند. طرح این گونه سؤال ها در کلاس درس، درسهای متفاوت را به یکدیگر پیوند می زند و بین آن ها همبستگی معنادار ایجاد می کند.

سؤال های اساسی، در عین حال که جذاب و گیرا هستند، سطح فرهنگ افراد را نیز ارتقا می دهند و مرزهای سنی را از میان بر می دارند. این سؤال ها به صورتی جامع و فراگیر طرح می شوند و هیچ وقت برای آن ها جواب کاملی نمی توان یافت. پاسخ این گونه سوال ها در طول زندگی داده می شود و در بسیاری از مواقع نیز، پاسخگویی به آن ها میسر نمی شود. سؤال های اساسی گاه اساسی جلوه نمی کنند و گاهی هم پاسخ به آن ها بسیار آسان انگاشته می شود .

چگونه می توان سوال های اساسی را به کار برد؟

استفاده از سوال های اساسی در کلاس درس می تواند به سازماندهی محتوای برنامه درسی کمک کند . این سوال ها توان آن را دارند که به مثابه راهنمای فعالیت های یک سال تحصیلی در نظر گرفته شوند. طرح یک سوال اساسی در کلاس درس می تواند سبب شود، دانش آموزان در طول سال تحصیلی به " خودیابی" برسند . "خودیابی" دانش آموزان در گرو کوشش او برای پاسخ به این سوال است که : " چه ویژگی هایی، من را به عنوان شخصی منحصر به فرد و دارای شخصیت خاص جلوه می دهند؟"

در آغاز سال تحصیلی یا در آغاز نیم سال تحصیلی، طرح سوال: " هنر، چگونه بهداشت یک جامعه را نمایان می سازد؟" می تواند منبعی برای تعیین پروژه های درسی دانش آموزان باشد. بدین منظور، می توان دانش آموزان را گروه بندی کرد و به دیدار نمایشگاه های نقاشی و موزه ها برد تا جلوه هایی از بهداشت جامعه را در آثار هنری مشاهده کنند و از بازدیدی که به عمل آورده اند، گزارشی تهیه کنند و به مدرسه ارائه دهند.

معلمان همچنین می توانند با طرح سوال هایی نظیر: " آیا صلح ضرورت دارد ؟" یا " یادگیری ریاضیات چه ارزشی دارد؟" دانش آموزان را برای نوشتن انشا ، آشنایی با مشاغل و ... ترغیب کنند.اگر معلمان بتوانند موضوع سوال های اساسی را با هدف های برنامه های درسی پیوند بزنند، اثر گذاری فعالیت ها را افزایش خواهند داد و دانش آموزان با انگیزه بیش تری به کنجکاوی و موشکافی خواهند پرداخت .

چگونه می توان برای ارزشیابی دانش آموزان از سؤال های اساسی استفاده کرد؟

سؤال های اساسی می توانند به مثابه ابزاری برای سنجش میزان یادگیری دانش آموزان به کار روند. از این سؤال ها می توان برای سنجش آغازین تدریس و همچنین، ارزشیابی پایانی استفاده کرد. سؤال های اساسی همچنین ابزاری برای " خود ارزشیابی " دانش آموزان به شمار می آیند. دانش آموزان می توانند با استفاده از این سؤال ها میزان درک و فهم خود را از درس های گوناگون بسنجند.


منبع
روشن علی زاده
مجله رشد معلم ، شماره 7

" خود ارزشیابی " واکنشی در برابر عواطف کودکان و نوجوانان

معلمان، مدیران و مربیان در برخورد با دانش آموزان در یک جنبه بسیار مهم اشتراک دارند و آن سروکار داشتن با عواطف دانش آموزان است. اگر به عواطف دانش آموزان توجه کافی شود، پیشرفت چشمگیری در تحصیل و ارتباط اجتماعی آنان حاصل خواهد شد. در غیر این صورت، آنان معلمان و مربیان خود را از صفحه ذهنشان حذف خواهند کرد. اگر چه در ظاهر، ادب اجتماعی و حرمت معلمی را پاس بدارند. چنین آموزشی، حاصلی جز ریاکاری ندارند. از این رو شایسته است، پیوسته رفتار، عواطف و احساس خود را نسبت به دانش آموزان مورد سنجش قرار دهیم. چک لیست زیر ابزاری است که بر اساس آن، معلمان می توانند به خود ارزشیابی عاطفی – احساسی بپردازند.

چک لیست خود ارزشیابی :

رفتار یا واکنشی را که هنگام کار در برابر احساسات کودکان و نوجوانان، از خود نشان می دهید، با علامت مشخص کنید.
1- به احساسات دانش آموزان توجه می کنم.
2- دانش آموزی را طرد نمی کنم.
3- از دانش آموزی در حضور دیگران ایراد نمی گیرم.
4- در حضور دیگران دانش آموزی را توبیخ نمی کنم.
5- هنگام مواجهه با دانش آموزان، همواره از روش های مثبتی همچون: تشویق کردن، دلگرمی دادن و قوت قلب و اعتماد به نفس دادن استفاده می کنم.
6- اتفاقات معنی دار و قابل ملاحظه مربوط به دانش آموزان را ثبت می کنم.
7- محیط آموزشی را از طریق کتاب ها، تابلوهای اعلانات، منابع ایجاد علاقه، ابزارهای ترغیب کننده و سایر تجهیزات و مواد، به محیطی بر انگیزنده و تحریک کننده یادگیری و تقویت کننده نگرش های مثبت تبدیل می کنم.
8- از هر گونه بحران سازی جداً اجتناب می کنم.
9- فریاد نمی زنم و صدایم را بلند نمی کنم، ولی در عوض، آهسته، واضح و محکم صحبت می کنم.
10-در محیط کارم، معقول، منطقی، غیر احساساتی و آرام هستم.
11- هنگام بحث با دانش آموزان، از مشاجره با آن ها و موضع دفاعی گرفتن در برابر آنان، خودداری می کنم.
12- به رفتارها توجه دارم، نه به شخصیت ها.
13- اعتقاد دارم که تنبیه همیشه پاسخگو نیس
14- نسبت به دانش آموزان احساسات منفی ابراز نمی کنم.
15- سعی می کنم به دانش آموزان نشان دهم که دوستشان دارم.
16- از قضاوت سریع و عجولانه اجتناب می کنم .
17- به دانش آموزان تهمت نمی زنم.
18- هیچ دانش آموزی را تهدید نمی کنم.
19- برای انجام امور به دانش آموزان اعتماد می کنم.
20- بیش از آن که سخن بگویم، سعی می کنم شنونده خوبی برای دانش آموزان باشم.

چک لیست خود ارزشیابی معلم از ارتباطات انسانی

چک لیست خود ارزشیابی معلم از ارتباطات انسانی:

بهینه سازی ارتباطات انسان ، از عناصر بنیادی تعامل اجتماعی شایسته به حساب می آید. چنین عنصری ، حساسیت بیش تر خود را در کار معلمی نشان می دهد. بدین سبب نبود مهارت ارتباط برقرار کردن ، همه جوانب فرایند یاددهی و یادگیری را مخدوش می سازد. به منظور توجه دادن معلمان به عنصر ارتباط انسانی و کوشش برای تقویت ارتباط مطلوب با فراگیران ، چک لیست زیر ارائه می شود :

در کلاس:

- فراگیرنده را آن گونه که هست می پذیرم؟
- فراگیرندگان را به صورتی که احساس می کنند مستحق آنند ، کمک می کنم؟
- فراگیرندگان را به خود جلب کرده ام؟
- برای خودیابی فراگیرندگان تلاش می کنم؟
- طوری رفتار کرده ام که فراگیرندگان مشکلات خود را با من در میان بگذارند؟
- به آنان کمک می کنم که یکدیگر را دوست داشته باشند؟
- به فراگیرندگان اجازه ابراز احساسات می دهم؟
- وقتی با فراگیرندگان به توافق می رسم ،به توافق با آن ها پایبند می مانم؟
- ارزش های آزاد منشانه را در کلاس پی می گیرم؟

خارج از کلاس :

- برای تشکیل و گسترش انجمن یا اتحادیه معلمان تلاش می کنم ؟
- از گفت و گوها ی تنگ نظرانه درباره همکارانم پرهیز می کنم ؟
- به همکارانی که اندیشه های سازنده دارند ، یاری می رسانم ؟
- از دخالت در امور کلاسی همکارانم خودداری می کنم ؟
- مسئولیت های خود را به دیگر معلمان وا می گذارم ؟
- راز نگهدار اطلاعات محرمانه معلمان هستم ؟

با والدین و اعضای جامعه :

- همه اطلاعات را به صورت سری نگه می دارم ؟
- با والدین فراگیرندگان روابطی دوستانه و همیارانه بر قرار می کنم و در حفظ آن می کوشم ؟
- به والدین فراگیرندگان اطمینان داده ام که با فرزندانشان به عدالت و مساوات رفتار می کنم ؟
- به والدین فرصت مناسب برای شرکت در نظم دهی فعالیت ها را می دهم ؟
- نتیجه های ارزشیابی را به صورت معنادار به والدین عرضه می کنم ؟
- به باورها و سخنان والدین گوش می سپارم ؟
- در زندگی اجتماعی نقش فعالی ایفا می کنم ؟

در ارتباط با بلوغ اجتماعی :

- برای ایجاد یا بسط مهارت های بسنده اجتماعی تلاش می کنم ؟
- علاقه فزاینده ای برای پذیرش خود به مثابه فردی ارزشمند دارم ؟
- برای خود رهبری تلاش می کنم ؟
- پیوسته برای ارتقای فنون حل مسأله در خود تلاش می کنم ؟
- با سر خوردگی های خود برخورد مناسب می کنم ؟
- نیازهای خود را بازشناسی می کنم ؟
- برای کنترل خود و سازگاری رفتار خود با دیگران سعی می کنم ؟
- برای پیشگیری از دلسردی خویش پشتکار نشان می دهم ؟

ارتباط با معیارهای اخلاقی :

- بدون هر گونه پیشداوری با فراگیرندگان رفتار می کنم ؟
- به حس اطمینان و اعتماد فراگیرنده یا گروهی از فراگیرندگان احترام می گذارم ؟
- به دیدگاه های والدین فراگیرندگان به دقت گوش می دهم ؟
- نگرش ها و فعالیت های جامعه را با سعه صدر ارزشیابی می کنم ؟
- ذهنیت شهروندی ، یا یک شهروند اندیشمند را دارم ؟
- به پیشرفت تحصیلی و اندیشه ورز شدن فراگیرندگان می اندیشم ؟
- توانایی اندیشیدن انتقادی را در کودکان پرورش می دهم ؟
- فراگیرندگان را به پایبندی به معیار دینی واخلاقی دعوت می کنم ؟
- از سیاست های مدرسه ای حمایت می کنم ؟
- از حسادت ، تنگ نظری و کینه ورزی دوری می جویم ؟
- با صراحت و روشنی انتقاد می کنم ؟
- نسبت به حرفه خود احساس غرور و سر بلندی می کنم ؟

منبع
مجله رشد معلم

ارزشیابی و 97 نکته مهم

" ارزشیابی " یکی از ارکان مهم آموزش و پرورش و بخش جدایی ناپذیر آن است، آموزش و پرورش فرایندی متشکل و به هم پیوسته است که تمام اجزای آن به گونه ای سازمان یافته برای رسیدن به هدفی معین فعالیت می کنند.در پایان هر یک از برنامه های آموزشی ، معلمان علاقه مندند میزان تغییرات حاصله در رفتار دانش آموزان را بررسی کنند تا معلوم شود ، چه اندازه به هدف های مورد نظر نزدیک شده اند. این عمل را اصطلاحاً ارزشیابی یا امتحانمی گویند که در نگارش های نوین بر خلاف گذشته دارای هدف های مهم تر و گسترده تری می باشد.

ارزشیابی و 97 نکته مهم درباره آن :
1. ارزشیابی ، یکی از ارکان هر برنامه آموزشی است.

2. ارزشیابی ، به طور اخص ناظر اندازه گیری کیفیت ، کمیت و نوع تغییرات حاصل شده در رفتار دانش آموزان است.

3. ارزشیابی ، آگاهی از میزان کارآیی و کار آمدی عوامل مؤثر در آموزش و پرورش است.

4. ارزشیابی ، تنها به امتحانات پایانی محدود نمی شود.

5. ارزشیابی وسیله ای کار آمد و بی بدیل است برای هدایت مستمر یادگیری دانش آموزان.

6. ارزشیابی برای برنامه ریزی ، تدریس و تصمیم گیری ، امری ضروری و پایه ای است.

7. ارزشیابی مطلوب ، مستقیماً در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر است.

8. دانش آموزان نیز از طریق ارزشیابی به نقاط ضعف و قوت خود پی می برند.

9. ارزشیابی مستمر ، باعث مرور و بازتولید مطالب آموخته شده توسط دانش آموزان می شود.

10. ارزشیابی مستمر ، نظارت گام به گام بر تحقق هدف های رفتاری است.

11. معلم از طریق ارزشیابی، روش تدریس و طرح درس خود را ارزیابی می کند.

12. امتحان وسیله ای است مناسب برای تفهیم هدف های درسی به دانش آموزان.

13. نتایج امتحانات موجب شناخت تفاوت های فردی دانش آموزان می شود.

14. امتحان نباید وسیله تهدید امنیت روانی دانش آموزان شود.

15. ارزشیابی دانش آموزان ، نباید تحت تأثیر قضاوت شخصی و حالات عاطفی معلم قرار گیرد.

16. در جریان ارزشیابی باید سعی کرد فضای روانی مناسب و خالی از اضطراب برای بچه ها فراهم کرد.

17. سؤال های امتحانی باید با محتوای مواد آموزشی سازگار باشند.

18. سؤال های امتحانی را باید از مطالب مهم محتوای آموزشی که بر یادگیری آن ها تأکید شده است ، طرح کرد.

19. سؤال های امتحانی باید توانایی دانش آموزان را در سطوح مختلف یادگیری بسنجند.

20. سؤال های امتحانی باید معرف واقعی هدف های آموزش درس مورد نظر باشند. ( سنجش کار آمد )

21. خطای اندازه گیری آزمون باید کم باشد تا باعث اعتبار آن شود.

22. هدف نهایی از انجام امتحان ، بهبود کیفیت یادگیری است.

23. در طراحی سؤال های امتحانی از جدول دو بعدی ( هدف های رفتاری – فهرست محتوا ) استفاده شود.

24. با توجه به برایند یادگیری ها ، از انواع ابزار آزمون استفاده شود.

25. متن سؤال های امتحانی با بیانی ساده ، روشن ودور از ابهام نوشته شود.

26. از طرح پرسش های چند پهلو و گمراه کننده جداً اجتناب کنید.

27. متن سؤال ها را به صورت جملات مثبت بنویسید.

28. سؤال های امتحانی را عیناً مانند سؤال های کتاب و به صورت کلیشه ای ننویسید.

29. از دادن حق انتخاب به دانش آموزان برای این که ازمیان سؤال ها ، چند سؤال را انتخاب کنند و پاسخ دهند ، خودداری کنید.

30. هر سؤال امتحان باید مستقل از سؤال های دیگر باشد.

31. سؤال های امتحانی را از ساده به مشکل بنویسید.

32. اگر امتحان دارای سؤال های متنوع است ، آن ها را گروه بندی کنید و سؤال های هر گروه را به دنبال هم بنویسید.

33. سؤال های کتبی را طوری بنویسید که به آسانی خوانده شوند.

34. سؤال ها را با فاصله مناسب بنویسید .

35. سؤال های انشایی را در ورقه ها یا جزوه جداگانه و سؤال های عینی را نیز در ورقه جداگانه بنویسید

و در امتحان ابتدا سؤال های عینی را به دانش آموزان بدهید ، بعد سؤال های انشایی را .

36. ایجاد شرایط فیزیکی و عاطفی مناسب در جلسه امتحان ضروری است.

37. فضای امتحان باید خالی از عوامل برهم زننده تمرکز حواس دانش آموزان باشد.

38. در جلسات امتحانی با فرد فرد دانش آموزان رابطه ای دوستانه و محبت آمیز بر قرار کنید.

39. دانش آموزان را در مورد نحوه امتحان راهنمایی کنید.

40. ورقه های امتحانی را به صورت ناشناخته تصحیح کنید.

41. در تصحیح اوراق امتحانی ابتدا سؤال اول را در تمام اوراق تصحیح کنید.

سپس سؤال دوم را و بعد سوم و به همین ترتیب تا آخر .

42. محتوای سؤال های امتحان را از آنچه تدریس شده است ، استخراج کنید.

43. سعی شود سؤال های امتحانی پایاپی و ثبات داشته باشند.

44. سؤال های مرحله ای را طوری طرح کنید که دانش آموزان بتوانند در یک جلسه درس به آن ها پاسخ دهند

و دنباله امتحان به زنگ تفریح نکشد که باعث حواس پرتی دانش آموزان شود.

45. ارزشیابی را جزئی از فرایند آموزش بدانید نه به عنوان نقطه پایان تدریس.

46. راهبردهای آموزشی و ابزار ارزشیابی ، باید با هم سازگاری داشته باشند.

47. سؤال های امتحانی طوری طرح نشوند که فقط محفوظات دانش آموزان را بسنجند.

48. از طرح سؤال های بسیار سخت و بسیار آسان خودداری شود.

49. ارزشیابی نباید جای هدف های آموزشی را بگیرد و به عنوان هدف مطرح شود.

50. ارزشیابی و امتحان را همانند سایر فعالیت های آموزشی بدانیم.

51. ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگردان از یک پایه به پایه دیگر نیست.

52. ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد ؛ یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای می تواند به موفقیت برسد.

53. ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه دانش آموزان و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.

54. در ارزشیابی به نتیجه عملکرد شاگردان درپاسخ به سؤال های مطرح شده اکتفا نکنید.

55. در ارزشیابی ، خود را محدود به انواع تست های کتبی و شفاهی نکنید.

56. ارزشیابی تدریجی و تراکمی ، باید به طور مستقیم و با اعلام قبلی صورت گیرد.

57. ایجاد محیط رعب و وحشت برای امتحان ، دانش آموزان مضطرب را مضطرب تر می سازد.

58. انتظارات خود را از دانش آموزان در مورد امتحانات مشخص کنید.

59. تأکید بیش از حد بر ارزش نمره بالا و منوط کردن ارزشمندی کودک به نتایج امتحانات وی ،

باعث بالا رفتن اضطراب در بچه ها می شود.

60. نمره دادن فقط جزئی از فرایند ارزشیابی است.

61. ارزشیابی باید بلافاصله پس از تعیین هدف های آموزشی معلوم شود.

62. سؤال ها باید واضح و روشن طرح شوند و زیاد طولانی نباشند.

63. امتحانات نباید بر تمام ضوابط و موازین آموزشگاه حکومت کند.

64. هدف از ارزشیابی و امتحان ، شناختن و شناساندن است.

65. نسبت به امتحان نگرش مثبت ایجاد کنید.

66. موفق نشدن در امتحانات را نمی توان فقط به خود دانش آموز و فعالیت های او نسبت داد.

67. شیوه پرسش خود را از مطالب تدریس شده ، برای دانش آموزان مشخص کنید.

68. جلسات امتحانی را با کلام زیبا و آرام بخش الهی شروع کنید.

69. عدم موفقیت دانش آموزان را در امتحان ، دال بر بدی شخصیت آن ها ندانید.

70. سؤال های امتحانی را با عنایت به هدف های رفتاری ، طراحی کنید.

71. هیچ یک از آزمون ها به تنهایی ارزشیابی دقیقی از فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی به حساب نمی آید.

72. ارزشیابی خود را به یک نوع وسیله سنجش محدود نسازید.

73. در هر امتحان عدالت را حاکم کنید و شرایط یکسان برای همه به وجود آورید.

74. اگر ارزشیابی به نحو شایسته انجام نگیرد ، اثر منفی بر یادگیری می گذارد.

75. آموزش و ارزشیابی باید هدف های یکسانی را دنبال کنند .

76. هدف از امتحان ، غافلگیر کردن دانش آموزان نیست.

77. یکی از ویژگی های ارزشیابی مطلوب ، کارامد بودن آن است.

78. تعداد سؤال های مربوط به یک هدف و یک محتوا باید متناسب با اهمیت آن ها باشد.

79. یک آزمون باید قدرت تشخیص داشته باشد.

80. در اجرای امتحان ، نباید به " سرعت در پاسخ دادن " اهمیت زیادی داد.

81. استفاده از چهار یا پنج نوع سؤال متفاوت در یک آزمون ، امتیاز به حساب نمی آید.

82. معلم نباید یک نوع سؤال را بر انواع دیگر برتری دهد و همواره از آن استفاده کند.

83. سؤال های امتحانی را با دقت طرح کنید و به طور خوانا بنویسید.

84. اگر دانش آموزان هنگام امتحان ، سؤال داشته باشند، باید به آن ها پاسخ داد ، اما آن ها را تشویق به سؤال کردن نکیند.

85. خواندن سؤال های امتحانی برای دانش آموزان ضرورت ندارد ، مگر دانش آموزانی که مشکل خواندن داشته باشند.

86. تردید در روایی یک آزمون احتمال تقلب را افزایش می دهد.

87. اضطراب زیاد در جلسه امتحان باعث افت عملکرد دانش آموزان می شود.

88. دادن ضریب بیش تر به سؤال هایی که توانایی و استعداد مهم تری را می سنجند ، منطقی است.

89. نمرات خام هر امتحان در نفس خود معنای زیادی ندارند.

90. یک آزمون هر اندازه هم خوب باشد اگر به نحوه شایسته ای اجرا و نمره گذاری نشود ،

روایی و اعتبار آن به خطر می افتد.

91. در آگهی هر آزمون نه تنها باید تاریخ برگزاری آن ، بلکه تعداد سؤالها و نوع آن ها را نیز مشخص کنید.

92. آموزش و ارزشیابی و نمره گذاری باید هدف های یکسانی داشته باشند.

93. تغییرات نظام آموزشی باید در راستای تغییر بنیادی نظام سنجش و ارزشیابی باشد.

94. نمره خام به تنهایی بیان کننده میزان پیشرفت یا عملکرد دانش آموزان نیست.

95. به ارزشیابی در حیطه های نگرشی و مهارتی بیش تر توجه کنید.

96. ارزشیابی باید بتواند فراگیران را در امر یادگیری کمک کند.

97. به ارزشیابی های گروهی ، به خصوص در کلاس های ابتدایی بها بدهید.

امتحان، اندازه گیری یا ارزشیابی؟

نگاهی به مبانی علمی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

سرآغاز:

واژه ارزشیابی در فرهنگ دهخدا تحت عنوان ارزیابی به معنای «عمل یافتن هر چیز، تقویم» و در فرهنگ معین به معنای «عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد كردن ارزش آن» تعریف شده است. در فرهنگ روانشناسی، «آرتور ربر»، ارزشیابی را در معنی عام «تعیین ارزش و یا اهمیت یك چیز» و به صورتی ویژه تر، آن را به معنای «تعیین میزان موفقیت یك برنامه، یك درس، یك سری آزمایش، یك دارو و ... در رسیدن به هدفهای اولیه» تعریف كرده است. در فرهنگ وبستر نیز، ارزشیابی به معنای «قضاوت كردن یا تعیین ارزش یا كیفیت كردن» تعریف شده است. مفهوم ارزشیابی به عنوان امتحان و آزمون كردن، همواره در طول تاریخ آموزش و پرورش با فرآیند یاددهی- یادگیری همراه بوده است.
در آموزش و پرورش چین باستان به امتحان و ارزشیابی بیش از حد اهمیت داده می شد، به نحوی كه دانش آموزان را برای امتحان دادن در اتاق خاصی محبوس می كردند و از طریق سوراخی كه به آن اتاق متصل بود، برای او غذا و آب می فرستادند. در دانشگاه جندی شاپور در عصر ساسانیان از دانشجویان پزشكی برای فارغ التحصیل شدن و ارائه اجازه نامه پزشكی، امتحان به عمل می آمده است. در مدارس عصر قاجاریه و در دارالفنون نیز، امتحان و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود داشت و از دانش آموزان به صورت مرحله ای و نهایی امتحان گرفته می شده و معمولاً امتحانات نهایی با تشریفات خاص و گاه حضور پادشاه برگزار می شده است. بر این اساس، در جریان تعلیم و تربیت برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیری دانش آموزان و میزان دستیابی به هدفهای تربیتی، از دیرباز ارزشیابی امری ضروری می نموده است.

معمولاً ارزشیابی، هنگامی ضرورت می یابد كه در جریان یك عمل، بخواهیم تصمیم تازه ای اتخاذ كنیم. آن وقت است كه باید اطلاعات مورد نیاز را جمع آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر نموده و بر مبنای آن تصمیم گیری كنیم. در فرآیند یاددهی- یادگیری، معلم پیوسته مجبور است تصمیمات تازه ای بگیرد. به عنوان مثال، او باید تصمیم بگیرد كه آیا این مطلب را باید تدریس كند؟ آیا دانش آموزان مطالب و مفاهیم را به درستی یاد می گیرند و درك می كنند؟ پس از این دوره تدریس تا چه اندازه دانش آموزان به هدفهای آموزشی مورد نظر رسیده اند؟ و ... او برای پاسخگویی به هریك از این پرسشها، نیازمند اطلاعاتی دقیق است كه براساس ارزشیابی به دست خواهد آورد.

تعاریف ارزشیابی:

در مورد ارزشیابی، تعاریف گوناگونی ارائه شده است كه در اینجا به ذكر چند نمونه از آنها پرداخته می شود:
- ارزشیابی فرآیند منظمی است كه در طی آن، درباره ارزش، مطلوبیت، مؤثر بودن یا كفایت چیزی طبق ملاكها و مقاصد معینی قضاوت و داوری می شود. این داوری مبتنی بر مقایسه دقیق داده های عینی با استانداردهای انتخابی است.
- از دیدگاه كرونباخ، ارزشیابی فرآیند گردآوری اطلاعات به منظور اخذ تصمیم درباره برنامه آموزشی است.
- بی بای(beebay) ارزشیابی را به عنوان «فرآیند نظامدار گردآوری و تفسیر شواهدی می داند كه منجر به داوری ارزشی می شود و در نهایت به عمل می انجامد.»

با توجه به تعاریف فوق، می توان نتایج زیر را به دست آورد:
1- ارزشیابی، فرآیندی منظم و نظامدار (سیستماتیك) است. بنابراین به برنامه ریزی دقیق نیاز دارد.
2- ارزشیابی، بیشتر یك فرآیند كلی است تا جزیی، یعنی كل فرآِیند یاددهی- یادگیری را در برمی گیرد.
3- ارزشیابی، همواره به سوی هدفی متوجه است و هدف نهایی آن اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری است.
4- ارزشیابی نیازمند ملاكهای معینی است كه براساس آن درباره مطلوبیت یك امر قضاوت می شود.
5- ارزشیابی در نهایت به نوعی عمل و تصمیم گیری می انجامد.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :

یك معلم حرفه ای در جریان تدریس خود، بدون توجه به این كه چه می آموزد و به كه می آموزد، چنانچه بخواهد كار خود را به شیوه ای علمی و دقیق پیش ببرد، نیازمند آن است كه در طراحی برنامه تدریس خود، مراحل اساسی زیر را پشت سر گذارد:
الف- تعیین هدفهای آموزشی و پرورشی
در این مرحله، معلم از خود سؤال می كند كه قرار است چه تغییرات مطلوبی را در دانستنی ها، مهارتها و نگرشهای دانش آموزان خود بوجود آورد. او در این مرحله موظف است تا هدفهای مورد نظر را براساس انتظاراتی كه در پایان درس از فراگیران خود دارد، بیان كند.

ب- تعیین رفتار ورودی و انجام ارزشیابی تشخیصی
همه معلمان قبل از شروع تدریس از خود سؤال می كنند كه آیا دانش آموزان برای یادگیری درس جدید از آمادگی های لازم برخوردارند؟ آیا آنان پیش دانسته های لازم را برای دریافت این درس دارا هستند.برای پاسخگویی به این پرسشها و تعیین رفتار ورودی دانش آموزان، معلم ناچار است به نوعی ارزشیابی تشخیصی دست بزند تا بتواند ضمن آگاهی از تواناییهای دانش آموزان، نقطه شروع تدریس خود را معین كند و از دانسته های فراگیران آغاز كند و به مرور مطالب جدید را به آنها آموزش دهد.

ج- انتخاب روش تدریس مناسب و ارائه آن در كلاس درس
پس از انجام ارزشیابی تشخیصی، معلم با توجه به ماهیت درس خود و هدفهای آن و اصولی كه بر فرآیند یادگیری حاكم است، روشی را برای تدریس خود برمی گزیند. امروزه معمولاً با توجه به یافته های روانشناسی پرورشی توصیه می شود كه معلمان از الگوها و روشهایی برای تدریس استفاده كنند كه در آنها بر فعالیت یادگیرنده در جریان یادگیری، انجام فعالیتهای گروهی و یادگیری مشاركتی، واداشتن دانش آموزان به تفكر و حل مسأله و دستیابی به مهارتهای فرآیند و فراشناختی تأكید بیشتری می شود. بر همین اساس به معلمان سفارش می شود كه از روشهای سنتی و قالبی كه عملاً دانش آموزان را به حفظ انبوهی از حقایق و اصول مسلم وادار می سازد اجتناب كنند.

د- ارزشیابی مرحله ای یا تكوینی
در جریان ارائه درس و انجام فعالیتهای یاددهی- یادگیری و تعامل میان معلم و دانش آموزان و دانش آموزان با یكدیگر و با محیطی كه آنها در آن قرار دارند، معلم به عنوان كسی كه نقش راهنمایی دانش آموزان را به عهده دارد و می كوشد تا با توجه به هدفهای آموزشی و پرورشی درس مورد نظر به جهت دهی و سازمان دهی فعالیتها و تجارب یادگیری دانش آموزان بپردازد. در این مسیر همواره این نگرانی وجود دارد كه آیا یادگیری در حال اتفاق افتادن است؟ آیا حواس و ذهن دانش آموزان با موضوع یادگیری درگیر شده است؟ آیا شاگردان مطالب را می فهمند؟ و... معلم برای این كه بتواند به این پرسشها پاسخ دهد و براساس پاسخ آنها فرآیند یاددهی- یادگیری را درست پیش ببرد، مجبور است در خلال تدریس خود، مرتباً از دانش آموزان تأیید بگیرد كه آیا درس را می فهمند؟ آیا به درس توجه دارند؟ آیا ابهامی در دریافت مطالب ندارند؟ و در بیشتر موارد، با توجه به مطالب ارائه شده، پرسشهای شفاهی را در كلاس طرح كند تا فراگیران به آنها پاسخ دهند یا تكالیف كوچكی را برای آنها در نظر بگیرد كه به سرعت انجام دهند (به عنوان مثال نظرات معلم را خلاصه وجمع بندی نمایند یا مسأله ای در ارتباط با موضوع درس حل كنند یا آزمایشی را دوباره انجام دهند و...) مجموعه فعالیتهایی از این دست، ارزشیابی تكوینی نامیده می شود كه عملاً معلم را در جریان یادگیری شاگردان قرار می دهد و به او كمك می كند تا آگاهانه فرآیند تدریس را در مسیر صحیح خود پیش ببرد.

هـ- جمع بندی و ارزشیابی مجموعی
همه معلمان با توجه به هدفها و محتوای درس خود در مراحل پایانی تدریس، ضمن جمع بندی و نتیجه گیری كلی از مطالب و فعالیتهایی كه در كلاس و محیط آموزشی و یادگیری عرضه كرده اند، مایلند به این پرسش اساسی پاسخ دهند كه تا چه اندازه دانش آموزان آنها توانسته اند به هدفهای آموزشی و پرورشی درسی دست یابند و اگر برخی از هدفهای درسی تحقق نیافته اند، چه موانع و مشكلاتی بر سر راه یاددهی- یادگیری وجود داشته است؟ آیا این مشكلات ناشی از ضعف معلم در ارائه صحیح درس بوده است؟ آیا دانش آموزان برای یادگیری، كوشش مناسب را انجام نداده اند؟ آیا مطالب و فعالیتهای یادگیری عرضه شده با توانایی و میزان درك و فهم فراگیران هماهنگی نداشته است؟ دستیابی به پاسخ این سؤالات، تنها در سایه اجرای نوعی ارزشیابی مجموعی ممكن خواهد شد. جمع آوری اطلاعات دقیق در مورد یادگیری های دانش آموزان و مجموعه فعالیتهای یاددهی- یادگیری، به معلم كمك خواهد كرد تا مشكلات یادگیری شاگردان و نقایص كار خویش و احیاناً مشكلات مربوط به محتوا و مطالب كتاب درسی و موارد آموزشی و كمك آموزشی و نظایر آن را كشف كند و آنگاه برای اصلاح و بهبود آنها اقدام نماید.

مراحل ارزشیابی :

فرآیند ارزشیابی مستلزم پشت سرگذاشتن دوگام اساسی اندازه گیری و سنجش است. اندازه گیری در هر زمینه، معمولاً به جمع آوری اطلاعات درباره یك صفت یا خصیصه معینی كه در هر شئ، یا پدیده وجود دارد، گفته می شود. این اطلاعات به منظور پیش بینی، داوری و تصمیم گیری در مورد فرد، شئ یا پدیده مورد نظر به كار می رود. به عنوان مثال اندازه گیری اندازه های بدنی یك فرد، می تواند به ما كمك كند كه كفش و لباس مناسب برای وی تهیه كنیم، یا اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس مختلف، ما را در راهنمایی تحصیلی وی در رشته های خاص یاری خواهد بخشید. براین اساس، نتایج اندازه گیری همواره منجر به توصیف پدیده مورد اندازه گیری می شود و تفسیر این نتایج نیز در بیشتر موارد برای ما امكان نوعی پیش بینی را فراهم می آورد.

گاهی ممكن است اطلاعات مربوط به صفاتی را كه در اشیاء، افراد یا پدیده های شبیه به هم وجود دارد، با یكدیگر مقایسه كنیم و آنها را از نظر صفت یا خصیصه مشترك با یكدیگر مقایسه و بسنجیم. مثلاً هنگامی كه از جنس، رنگ و قیمت چند جفت كفش اطلاع داشته باشیم، می توانیم آنها را به راحتی با یكدیگر مقایسه كرده و در مورد انتخاب یكی از آنها برای خودمان، تصمیم گیری كنیم. همچنین هنگامی كه نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مان را در یك درس معینی در اختیار داشته باشیم، می توانیم آنها را با یكدیگر مقایسه و سنجش كنیم و سپس برای ورود آنها به یك مسابقه علمی تصمیم بگیریم. به طور كلی در جریان اندازه گیری و سنجش باید مراحل زیر را طی كرد:
1- تعریف صفت یا خصیصه مورد اندازه گیری
در این مرحله باید مشخص كرد كه چه صفتی را می خواهیم اندازه گیری كنیم، در مورد یك شئ مواردی مانند وزن، رنگ، جنس، كاربرد و... صفاتی هستند كه به آسانی می توان آنها را تعریف كرد. در مورد دانش آموزان، قد، وزن، هوش، میزان یادگیری در دروس گوناگون، صفاتی هستند كه باید تعریف شوند.

2- تعیین یا ساختن ابزار اندازه گیری
با توجه به صفت مورد اندازه گیری تصمیم می گیریم كه از چه ابزار یا وسیله ای برای اندازه گیری آن استفاده كنیم. برای اندازه گیری وزن معمولاً از وسایل توزین مانند ترازو و برای اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی فراگیران از ابزارهایی مانند مشاهده، مصاحبه (سؤالات شفاهی)، پرسش نامه (سؤالات كتبی) و... استفاده می كنیم. برخی از ابزارهای اندازه گیری مانند ترازو یا آزمونهای اندازه گیری هوش و استعداد از قبل ساخته شده اند و ما تنها باید آنها را برای انجام عمل اندازه گیری انتخاب كنیم، اما گاهی نیاز است كه ابزارهایی را خودمان طرح ریزی نموده و بسازیم. به طور مثال معلمان، بسیاری از پرسشهای امتحانی را خودشان می سازند و به كار می برند. انواع پرسشهای كتبی از نوع آزمونهای عینی و انشایی، نمونه هایی از ابزارهای اندازه گیری معلم ساخته است.

3- انتخاب یا ساختن مقیاس اندازه گیری
بسیاری از مقیاسهای اندازه گیری از قبل تعیین شده است، مانند واحد متریك برای اندازه گیری طول و واحد كیلوگرم و گرم برای اندازه گیری وزن. در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كشور ما، از مقیاس فاصله ای (نمره صفر تا بیست) برای اندازه گیری و سنجش یادگیری های دانش آموزان استفاده می شود. گاه ممكن است معلم خودش مقیاس تازه ای را برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در یك درس خاص وضع كند.

4- انجام عمل اندازه گیری
عمل اندازه گیری هنگامی صورت می گیرد كه ما به مقادیری از یك صفت یا خصیصه كه در یك فرد، یك شئ، یا یك پدیده وجود دارد، براساس قواعد معینی، عدد یا كمیت می دهیم. به عبارت دیگر عمل اندازه گیری، یعنی كمی ساختن صفات یا خصوصیات در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هنگامی كه معلم در حال تصحیح اوراق امتحانی یا مشاهده و بررسی رفتار دانش آموزان است و به ازای عملكرد آنها یا تغییراتی كه در رفتار و اعمال آنها مشاهده می كند، به آنان نمره می دهد، عمل اندازه گیری صورت می گیرد. در این مرحله است كه معلم باید دقت لازم را به كار بگیرد تا اندازه گیری با كمترین خطا انجام شود.

5- سنجش و ارزشیابی
نتایج عمل اندازه گیری، داده ها یا نمراتی است كه تنها به مقدار یك صفت یا خصیصه در یك فرد یا شئ یا پدیده اشاره می كند، اما اگر مجموعه ای از این داده ها را با یكدیگر مقایسه و سنجش نموده و آن گاه براساس یك معیار مشخص درباره آنها به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم كه عمل سنجش و ارزشیابی انجام داده‏ایم.به عنوان مثال اگر نمرات ریاضی دانش آموزان را در یك كلاس با معیار میانگین (معدل كلاس) بسنجیم و در مورد پیشرفت تحصیلی هر یك از دانش آموزان (از مقایسه نمره او با میانگین) به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم كه عمل ارزشیابی انجام داده ایم.


منبع
روزنامه همشهری
دكتر غلامعلی احمدی

مراحل حافظه

صطلاح حافظه مفهومی کلی دارد و به آن گروه از جریانات روانی که فرد را به ذخیره کردن تجارب و ادراکات و یادآوری مجدد آنها قادر می‌سازد، اطلاق می‌شود. بر این اساس گفته می‌شود که حافظه سه مرحله دارد: رمز گردانی ، اندوزش و بازیاب. مقصود از رمز گردانی تبدیل اطلاعات فیزیکی به نوعی رمز قابل قبول برای حافظه است. اندوزش عبارت است از نگهداری اطلاعات رمزگردانی شده و بازیابی فرایندی است که از طریق آن اطلاعات به هنگام نیاز از حافظه فرا خوانده می‌شوند.
نگاه اجمالی

به نظر می‌رسد ما آدمیان هر چه داریم یا هر چه که هستیم از برکت حافظه (Memory) است. حافظه پدیده‌های بیشمار هستی را در کل واحدی یکپارچه می‌کند. اگر نیروی پیوند دهنده و وحدت ‌بخش حافظه نبود، هوشیاری انسان به لحظه‌های زندگی‌اش تجزیه می‌شد. مطالعات زیادی در حوزه حافظه صورت گرفته و امروزه روان شناسان برای حافظه انواع مختلفی قائل هستند که ساده‌ترین آن تقسیم حافظه به «حافظه کوتاه مدت» (Short-Term Memory) و حافظه بلند مدت (Long-Term Memory) است. اما حافظه در هر نوعش یک چیز مشترک دارد و آن «مراحل حافظه» هم در حافظه کوتاه مدت و هم در حافظه بلند مدت مراحل حافظه وجود دارند. اگر چه از لحاظ «روانشناسی و زیست شناسی» کارکردها و ساختارهای متفاوتی را شامل می‌شوند.
تاریخچه

حافظه از نظر فلسفه کلاسیک یکی از توانائی‌ها یا قوای ذهنی است. از این رو قرنها اعتقاد بر این بود که بعضی از مردم حافظه بد و بعضی دیگر حافظه خوب دارند. امروزه کمتر بر حافظه به عنوان قوای ذهنی تاکید می‌شود، بلکه تاکید بیشتر بر شرایطی است که رمزگردانی ، اندوزش و بازیابی را تسهیل می‌کند. « نورمن » (Norman,D.A) از جمله روانشناسانی است که در نظریه خود تحت عنوان پردازش اطلاعات در یادگیری بر اهمیت حافظه و مراحل آن تاکید دارد.
نقش و تاثیر در زندگی

همه یادگیریها نشانی از حافظه دارند. اگر ما تجربه‌هایمان را به کلی فراموش می‌کردیم، نمی‌توانستیم چیزی یاد بگیریم، چرا که در این صورت زندگی ما متشکل تجربه‌های گذرایی می‌شد که هیچگونه پیوندی بین آنها وجود نداشت و حتی از عهده یک مکالمه ساده هم بر نمی‌آمدیم. برای ایجاد ارتباط با دیگران شما باید اندیشه‌هایی را که می‌خواهید، بیان کنید و همچنین مطلبی را که چند لحظه پیش شنیده‌اید، به یاد آورید. این مورد تنها یک مورد ساده از تاثیر حافظه در زندگی روزمره انسان است. روشن است در عظیم‌ترین یافته‌های علمی ، پیشرفتهای فنی و ... ردپای حافظه و تاثیر آن کاملا پیداست.
مراحل اصلی حافظه

بسته به اینکه اندوزش مطالب برای چند ثانیه (حافظه کوتاه مدت) یا برای مدت طولانی‌تری (حافظه بلند مدت) مورد نظر باشد، شیوه کار مراحل حافظه متفاوت خواهد بود. بطور کلی در مرحله رمزگردانی ، اطلاعات به شکل معینی یا به صورت رمز معینی در حافظه اندوخته می‌شوند.
رمز گردانی در حافظه کوتاه مدت به صورت رمز صوتی ، دیداری و یا شنیداری است، ولی در حافظه بلند مدت به صورت رمز معنایی است.
در مرحله اندوزش اطلاعات رمز گردانی شده در حافظه نگهداری می‌شوند. میزان مواد اندوخته شده بسته به نوع حافظه متفاوت خواهد بود. گنجایش حافظه کوتاه مدت برای اندوزش مطالب ماده است، در حالی که گنجایش حافظه بلند مدت نامحدود است.
در مرحله بازیابی پی‌گردی در حافظه اتفاق می‌افتد و این پی‌گردی در حافظه کوتاه مدت با سرعت بسیار زیاد انجام می‌گیرد. در واقع با چنان سرعتی که ما از آن آگاه نمی‌شویم. در حافظه بلند مدت سرعت بازیابی بر حسب نوع طبقه بندی مطالب در حافظه ، مدت زمان سپری شده از زمان اندوزش تا بازیابی و دیگر عوامل متفاوت خواهد بود.
اساس زیستی مراحل حافظه

مراحل مختلف حافظه ساختارهای مختلفی در مغز دارند. گویاترین شواهد در این زمینه حاصل بررسی‌هایی است که در آنها از طریق عکسبرداری از مغز به جستجوی تفاوتهای «عصب شناسی ، کالبد شناسی» بین مراحل رمز گردانی و بازیابی پرداخته‌اند. در این آزمایشها آزمودنی‌ها در بخش اول (رمزگردانی) مطالبی را می‌خواندندو در بخش دوم بازیابی اطلاعات خوانده شده را بازیابی (فراخوانی) می‌کردند و همان حال بوسیله «پی.ای.تی»(P.E.T) فعالیت مغزیشان ثبت می‌شد. یافت‌ها نشان داد که در جریان خواندن مطالب (رمزگردانی) بیشتر نواحی نیمکره چپ مغز و در جریان فراخوانی (بازیابی) اطلاعات بیشتر در نیمکره راست مغز فعال می‌شود. بنابراین تمایز بین مراحل رمز گردانی و مرحله بازیابی اساس زیستی مشخصی دارد.
فراموشی و مراحل حافظه

فراموشی با مراحل حافظه رابطه تنگاتنگی دارد. اگر در هر یک از این سه مرحله خطایی صورت گیرد، دیگر مطالب آموخته شده یا وقایع و چیزها به خوبی بازیابی نخواهند شد. برای مثال اگر برای بار دوم نام فردی که با او آشنا شدید را نمی‌توانستید به یاد بیاورید، این احتمال وجود دارد که این ناتوانی ناشی از وقوع خطا در هر یک از سه مرحله مورد نظر باشد. امروزه اغلب پژوهش‌ها درباره حافظه هدفشان اینست که عملیات ذهنی هر یک از این مراحل را مشخص کنند و توضیح دهند که چگونه ممکن است در هر یک از این عملیات اشکالی پیش آید و به خطای حافظه منجر شود. در نظریه‌های حافظه ، فراموشی ناشی از وقوع خطا در یک یا چند مرحله از این مراحل سه‌گانه شناخته می‌شود.
چشم انداز بحث

مبحث حافظه و مراحل آن هر چند عمدتا مورد توجه روان شناسان می‌باشد، اما از لحاظ اینکه اساس بیولوژیکی برای حافظه شناخته شده است، به علوم عصب فیزیولوژیک نیز مرتبط است. بر اساس این نظریه در طول گذر اطلاعات از سه مرحله حافظه تغییرات بیولوژیکی در یاخته‌های عصبی اتفاق می‌افتد. روانشناسی تربیتی نیز جهت بهبود فرایند یادگیری از یافته‌های مربوط به پژوهشهای حافظه استفاده می‌کند. امروزه شیوه‌های نوین برای بهسازی حافظه با استفاده از بهبود شرایطی که منجر به تحکیم عمل هر یک از مراحل حافظه می‌شود، بکار می‌روند.بطور کلی شناخت مراحل حافظه و ویژگیهای هر یک از مراحل و اینکه چگونه در هر یک از این مراحل تغییراتی روی اطلاعات اعمال می‌شود، متخصصان را در شناسایی علل فراموشی و درمان آنها ، شیوه‌های بهسازی حافظه به صورت شیوه‌های مناسب برای رمز گردانی بهتر ، نگهداری طولانی‌تر و بازیابی سریعتر مفید فایده خواهد بود.

نظریات یادگیری

یک نظریه یادگیری عبارت است از مجموعه‌ای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری. نظریات یادگیری به بررسی فرآیند یادگیری می‌پردازند و تلاش می‌کنند چگونگی یادگیری و عوامل موثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران این مساله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده‌اند که موجب بوجود آمدن نظریات مختلف در زمینه یادگیری شده است.
تاریخچه

بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است. قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت. از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط « ابینگهاوس » ، « پاولف » و « ثرندایک » به عمل آمد، روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود، نظریه‌های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.
سیر تحولی و رشد

در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری ، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریات رفتاری و نظریات شناختی.
نظریات رفتاری

بنیانگذار این مکتب « جان. بی واتسون » (Watson,J.B) در سال 1913 است. این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد. برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی رفتار آشکار است و کسب رفتار را غالبا با فرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند. این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تاکید دارند.
نظریات شناختی

در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در آمریکا گسترش می‌دادند، گروه کوچکی از روانشناسان آلمانی به اهمیت ادراک با بینش و تشخیص فرد و بطور کلی عوامل درونی در یادگیری تاکید می‌کردند. نظریات گشتالت (Geshtalt) ، پیاژه (Piaget,J) و لوین (Levin,K) از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.در سالهای اخیر گروهی از روان شناسان با تاکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی ، مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری _ شناختی پایه ریزی کردند. بندورا (Bandura,A) ، ماهونی (Mahonni) و آرنکوف (Arenkov) از جمله این روانشناسان هستند. از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می‌توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.
نقش و تاثیر در زندگی

یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می‌شوند، بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم. آگاهی از شیوه‌های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می‌کند، بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می‌شود را نیز به ما می‌دهد و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می‌آید. روشهای فرزندپروری نیز می‌توانند از اصول یادگیری بهره‌مند گردند.استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه‌های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد. افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد. شیوه‌های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتا بر مبنای اصول یادگیری انجام می‌شوند.
ارتباط با سایر مباحث

مبحث یادگیری و نظریات مربوط به آن همچون سایر حوزه‌های روان شناسی از ارتباط تنگاتنگی با فلسفه برخوردار است. آنچه امروزه تحت عناوین نظریات یادگیری مطرح است، در مسیر مباحث فلسفی پرورده شده و به شکل و محتوای کنونی رسیده است. رفتارگرایی فعلی شکل امروزی تداعی گرایی است که ابتدا ارسطو آن را ابداع کرد و بعدها به وسیله لاک ، برکلی و هیوم به آن شاخ و برگ داده شد. نظریات شناختی فعلی ریشه در مباحث افلاطون دارد و از طریق دکارت ، کانت و روانشناسان قوای ذهنی به ما رسیده است و نظریات عصبی فیزیولوژیک سیر پژوهشی جاری است که با تفکیک ذهن از بدن بوسیله دکارت آغاز گردید.از سوی دیگر پیوند نظریات یادگیری با کشفیات علوم زیستی کاملا روشن است. بررسیهای تجربی در حوزه علوم زیستی و فیزیولوژیک ، وجود ارتباط نزدیک بین یادگیری و تغییرات بیولوژیک در یاخته‌های عصبی را اثبات می‌کنند. افزون بر این ، بررسیها و اصول نظریات یادگیری از لحاظ کاربردی با علوم تربیتی و اجتماعی ارتباط می‌یابد.
کاربردها

بر این اساس امروزه از نظریات یادگیری بطور وسیع در حوزه آموزش و پرورش به صورت طراحی و اجرای صحیح برنامه‌های آموزشی و شیوه تدریس ، روانشناسی کودک ، آسیب شناسی روانی و روان درمانی ، برنامه ریزی‌های اجتماعی و ... استفاده فراوان به عمل می‌آید.با تاکید صاحبنظران به ویژه در زمینه آموزش و پرورش بر استفاده کاربردی از نظریات یادگیری در فرایند آموزش ، انتظار می‌رود این حوزه از روان شناسی ، گستردگی بیشتری چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ کاربردی بدست بیاورد.

روانشناسی تربیتی

دید کلی :

تربیت معادل اصطلاح انگلیسی education است که گاهی نیز به پرورش ترجمه شده است. در هر حال تربیت عبارت است از جریانی منظم و مستمر که هدف آن کمک به رشد جسمانی ، شناختی ، روانی ، اخلاقی و اجتماعی یا بطور کلی رشد شخصیت افراد در جهت کسب هنجارهای مورد پذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعدادهای آنهاست. به این ترتیب واژه تربیت معنی کلی‌تری می‌یابد و از آنجا که نظام تربیتی ، نظامی گسترده است، روان شناسی تربیتی در بدو تاسیس عمده زمینه‌های تربیت را شامل می‌شد، اما با رشد سایر حوزه‌های روان شناسی حیطه عمل آن محدودتر گشته و تنها مسائل تربیتی مربوط به شرایط آموزشگاهی و آموزش را شامل شد.
تاریخچه:

از زمانی که « ویلهلم وونت » (Willhelm Wundt) در سال 1879 آزمایشگاه روان شناسی خود را در دانشگاه لایپزیک تاسیس نمود، همه پژوهشهایی که از آن پس در مورد مسائل رشد آدمی ، تفاوت فردی ،هوش، انگیزش ، یادآوری و فراموشي، ارزشیابی تحصیلی ، شیوه‌های یادگیری و هر نوع پژوهشی که با آموزش و پرورش ارتباط داشته است، انجام گرفتند، ستون اصلی روان شناسی تربیتی را تشکیل می‌دهند. نخستین کتاب روان شناسی تربیتی که به وسیله « ثرندایک » (Thorndike,E.L) در سال 1913 انتشار یافت، به تحقیق در مورد طبیعت و فطرت آدمی تفاوتهای فردی و قانونهای یادگیری پرداخت و مسائل آموزشی را با روشهای علمی توصیفی و آزمایشی مورد بررسی قرار داد.
نقش و تاثیر در زندگی :

امروه رونق اقتصادی ، پویائی فرهنگی ، آسایش عمومی و بطور کلی توانائی صنعتی و خودکفائی هر جامعه‌ای به نظام آموزشی برتر و پیشرفته‌تر آن وابسته است. زمانی که به دستگاههای عظیم آموزشی در کشورهای قدرتمند جهان نظر بیافکنیم، مشاهده می‌کنیم که چه نیروی بزرگی و با چه برنامه‌های سنجیده‌ای برای تربیت و آموزش کودکان و نوجوانان ، کارگران فنی ، مهندسان ، حسابداران ، مدیران ، معلمان و بسیاری متخصصان دیگر دست‌اندرکارند و برای تربیت مدرسان و کارشناسان هر یک از این رشته‌ها سازمانهای گوناگون دیگری با برنامه‌ها ، تکنیکها و روشهای خاص به فعالیت ادامه می‌دهند. موفقیت این سازمان آموزشی ، وابستگی تام به اجرای درست یافته‌ها و دستاوردهای روان شناسی تربیتی دارد.
ساختار :

ساختار عمل روان شناسی تربیتی بطور کلی در سه مرحله انجام می‌گیرد: در مرحله نخست که فعالیتهای پیش از آموزش نامیده می‌شود، مواردی چون بررسی اهداف شناختها و ویژگیهای یاد گیرنده را در برمی‌گیرد. در مرحله دوم یا فعالیتهای ضمن آموزش مسائلی چون انگیزش _ فرایند یادگیری ، ویژگیهای معلمان و تدریس موثر مورد بحث قرار می‌گیرد و آخرین مرحله یا فعالیتهای پس از آموزش ، به موضوع ارزشیابی از عملکرد اختصاص دارد.
شیوه عمل :

در هر یک از ساختارهای فوق ، روان شناسی تربیتی با استفاده از شیوه‌های پژوهش علمی به شناسایی مسائل تربیتی می‌پردازد. شیوه عمل آن هر چند کاملا از دسته پژوهشهای آزمایشی در علوم تجربی نیست، اما به روشهای علمی و دقیق اهمیت فراوان داده می‌شود.
ارتباط با سایر:

علوم روان شناسی تربیتی دانشی است که به دين ،فلسفه و پژوهشهای آزمایشگاهی وابسته است. به ویژه با روان شناسی علمی پیوندی استوار دارد. در این حوزه با روان شناسی رشد ، روان شناسی شخصیت ، روان شناسی کودک ، اندازه گیری و ارزشیابی و روان شناسی یادگیری مرتبط است.
کاربردها:

روان شناسی تربیتی نقش کارسازی در شناخت شاگردان ، تربیت معلمان و طرح و اجرای برنامه‌های آموزشی و پرورشی به عهده دارد. تدوین و طرح ریزی محتوای درسی سالهای مختلف تحصیلی بر پایه اصول و کشفیات روان شناسی تربیتی ، آشناسازی معلمان با شیوه‌های تدریس نوین که حاصل پژوهشهای روان شناسی تربیتی است و کاربست دیگر یافته‌های تربیتی در شرایط آموزشگاهی به بهبود عملکرد یاد گیرندگان و در نتیجه رسیدن به اهداف جزئی و کلی تربیتی در سطح فردی و جامعه خواهد شد.با شناخت تاثیر مهم یافته‌های این شاخه از علم در پیشرفت فرد و جامعه توجه بیشتری بر این علم مبذول می‌شود. استفاده از یافته‌های این علم سرعت بیشتری را در رشد علمی ، تکنولوژیک اقتصادی و ... جامعه خواهد داشت.

خوشنويسي بچه ها(ارديبهشت 88)

نقاشي هاي دانش آموزان دبستان

نقاشي و خوشنويسي بچه ها

نقاشي ها و خوشنويسي هاي دانش آموزان ارديبهشت1388