۱۳۸۸ مرداد ۳, شنبه
۱۳۸۸ تیر ۶, شنبه
خرس ایرانی، سرباز ارتش لهستان
این خرس در جنگ های مختلف در اروپا و خاورمیانه همراه دیگر سربازان شرکت داشت.
این خرس را سربازان لهستانی در سال 1943 در کوه دره های ایران یافته و برای حمل خمپاره های سنگین آموزش داده بودند.
وقتی نیروهای مسلح لهستانی برای جنگ در اروپا مستقر شدند، تنها راهی که می توانستد وویتک را با خود به اروپا ببرند این بود که رسماً این خرس را برای خدمت در ارتش ثبت نام کنند.
بنابراین، به او نام و درجه و نمره مخصوص ارتشی دادند و بعد او را سوار کشتی و روانه ایتالیا کردند.
پس از شرکت در نبرد مونته کاسینو در ایتالیا به او نشان افتخار (سربازی) لهستان دادند.
آوگوستین کارولوسکی، کهنه سرباز لهستانی که در زمان جنگ جهانی دوم همراه با وویتک در پایگاهی نظامی نزدیک مرز اسکاتلند مستقر بوده، خاطرات خوبی از او دارد.
یکی از آن خاطرات این است که کسی از وويتک واهمه نداشت، او خیلی با سربازان براحتی انس می گرفت، حتی وویتک گاه گداری با سربازان آبجو می نوشید و سیگار هم می کشید.
بعد از پایان جنگ، وویتک را به باغ وحش شهر ادینبورگ، پایتخت اسکاتلند منتقل کردند و او تا هنگام مرگش در سال 1963، مورد توجه بازدیدکنندگان از باغ وحش بود.
حال ساکنان شهر هاتن این خرس سرباز را جزئی از تاریخ شهر خود به حساب می آورند و می خواهند برای یادبود او بنایی برپا کنند.
۱۳۸۸ خرداد ۶, چهارشنبه
کدام ارزشیابی ؟! ...
گذشته از آن ، آموزش مداوم درطول زندگی برای حداکثر استفاده از نیروی انسانی و ارضای خواستهای معنوی افراد ، روز به روز ضروری تر جلوه می کند. اگر کسب دانش در سنین نوجوانی ایجاد احساس ناتوانی و ناامیدی کند ، چگونه می توان افراد جامعه را در سنین بالاتر مشتاق آموزش مداوم کرد ؟ برای ایجاد شور و اشتیاق در افراد جامعه نسبت به آموزش مداوم ، آموزش باید موفقیت امیز و خرسند کننده باشد. آیا اصطلاح " منحنی طبیعی " برایتان آشناست ؟ اصلاً این اصطلاح به گوشتان خورده است ؟ چه این اصطلاح را شنیده و چه نشنیده باشید ، می توانیم با اطمینان بگوییم که این منحنی در دوران تحصیلیتان اثر مهمی روی شما گذاشته است .
منحنی طبیعی یا " منحنی توزیع بهنجار" بر این اساس بناشده است که هر ویژگی مربوط به انسان ( وبه طور کلی طبیعت ) مانند قد ، وزن ، هوش و غیره ، توزیعی بهنجار دارد. مثلاً اگر در جامعه ای عده ای را به طور تصادفی انتخاب کنیم و پس ازاندازه گیری قد آنها و مشخص کردن کوتاهترین و بلند ترین آنها ، منحنی قد آنها را رسم کنیم ، منحنی حاصل شکلی خواهد بود تقریباً شبیه نمودار پایین صفحه ، که آن را " منحنی بهنجار یا زنگوله ای " می نامند .
چنانکه این منحنی نشان می دهد ، اکثر افراد ( تقریباً نود درصد) در وسط و عده کمی در طرفین ( درهر طرف 5%) قرار می گیرند. عده ای همین منحنی را درباره چگونگی توزیع هوش میان افراد نیز صادق می دانند و سعی می کنند که در نمره دادن نیز همین نسبت را مراعات کنند و در ارتباط با منحنی هوش فرض را بر این می گیرند که 5% دیگر باید نمره عالی و بقیه نمره ای بین این دو حد بگیرند. در آموزش سنتی ، این منحنی آن قدر در ارزشیابی به کار رفته است که یکی از اصول ارزشیابی شده و معلمان به آن اعتماد فراوان پیدا کرده اند. آزمونها چنان طرح می شوند که ، به جای سنجش منصفانه میزان فراگیری ، تفاوتهای بسیار جزئی فراگیری شاگردان سنجیده می شود . اگر در کلاس بیش از ده درصد فراگیران نمره الف بگیرند ، باعث تعجب می شود و معلم همیشه آماده است که همین درصد را نیز تقلیل دهد و به سطح 5% برساند. قبولی و ردّی معمولاً بر اساس مرتبه فراگیران در کلاس تعیین می شود و نه بر اساس کامیابی یا نا کامی در فراگیری مطالب لازم . عادت بر این است که فراگیران ، بر حسب نمره ، به چند گروه تقسیم شوند و حتی اتفاق می افتد که در یک سال بر حسب نمره ، به چند گروه تقسیم شوند و بسا اتفاق می افتد که در یک سال نمره ردی به میزانی از فراگیری داده می شود که به معادل آن ، در سالی دیگر، نمره قبولی تعلق می گیرد. اما آموزش و پرورش انسانها یک فعالیت دیمی و تصادفی نیست ، بلکه فعالیتی است با هدفهای واضح. اگر قرار است که در آموزش موفق باشیم ، توزیع نمره ها ، که نمایانگر موفقیت فراگیران است ، باید از توضیع بهنجار متفاوت باشد و هر چه به آن نزدیکتر باشد موفقیت در آموزش به همان اندازه کمتر است.
وقتی که شاگردی در موضوعی تبحر یابد و معلم و دیگران این تبحر را به طرق مختلف ( مثلا نمره دادن ) تایید کنند، در نتیجه شاگرد به ادامه فراگیری در آن زمینه برانگیخته می شود، علاقه بیشتری به موضوع پیدا می کند و می کوشد تا دانش خود را عمیقتر سازد. به عبارت دیگر، کامیابی در یک رشته معمولا دنبال کردن آن رشته را تضمین می کند و بعکس ناکامی در رشته ای معمولا مانع ادامه فراگیری در آن رشته می شود. گذشته از آن، کامیابی و ناکامی در یک رشته در روحیه فراگیر و در تصویری که او از خودش دارد تاثیر عاطفی عمیقی می گذارد. همه می کوشند تا دلیل یا دلایلی برای ارزشمند بودن خود پیدا کنند. برای اینکه فراگیر خود را دست کم نگیرد، باید فرصتهای متعددی برای شکوفایی استعدادش فراهم شود. برای این کار، نخست باید زمان لازم برای رسیدن به سطح تبحر معینی به او داده شود و سپس استعداد او در فراگیری تایید گردد. در غیر این صورت، شکستهای پی در پی به او تلقین می کنند که استعداد یادگیری ندارد و طبیعی است که او به توانایی خود در فرا گیری شک می کند، و می کوشد تا استعدادهای خود را، در خارج از محیط آموزشی، نشان دهد. احساسی که فراگیر نسبت به خود دارد می تواند همه کارهای او را، در محیط مدرسه و خارج از آن، تحت تاثیر قرار دهد و الگوی رفتار او را در طول زندگی تا حدی مشخص کند. باید هر فراگیر را فردی ویژه تلقی کنیم که ارزش جلب علاقه و مساعی ما را دارد. باید بدانیم که هر فراگیر توانایی فراگیری دارد ؛ باید موقعیتهای متعددی برای احراز موفقیت وی فراهم کنیم. یعنی موقعیتهایی به وجود آوریم که در آن فرد احساس پیشرفت و غرور کند.
به این ترتیب بسیار ضروری به نظر می رسد که تفاوتهای فردی را در آموزش منظور کنیم و به هر فرد متناسب با خصوصیاتش آموزش بدهیم . اگر از تمام فراگیران در سنی معین ، یا در کلاسی معین ، انتظار داشته باشیم که موضوعی را از طریقی یکسان ، با سرعتی یکسان و در سطحی یکسان بیاموزند ، مثل این است که از همه آنها انتظار داشته باشیم که اندازه لباسهایشان یکسان باشد. در زمانهای گذشته غالباً مسئولیت معلم بیشتر این بود که اطلاعات معینی را از طریق بازگو کردن به فراگیران انتقال دهد. وظیفه شاگرد نیز این بود که به این مطالب گوش بدهد و آنها را به خاطر بسپارد و اگر در آموختن موضوع درسی دچار شکست می شد، بدون در نظر داشتن علت آن می گفتند که " او تنبل یا کودن است "، " عادت به مطالعه صحیح ندارد " ، " به درس علاقه مند نیست " یا مشکلات دیگری دارد.اما امروزه مسئولیت معلم پیشرو وقتی به پایان می رسد که فراگیری صورت گرفته باشد.
نقش جدید معلم به صورتی پیچیده در می آید که ترکیبی است از تشخیص نیازهای فراگیران ، تخصص در مواد آموزشی و مهارت در راهنمایی برای فراگیری . او باید آمادگی فراگیر را برای فراگرفتن هر موضوع بسنجد و تصوری را که هر شاگرد به عنوان فراگیرنده از خود دارد بشناسد. با این اطلاعات ، معلم می تواند برنامه ای مناسب برای آموزش هر فراگیر طراحی کند و هدفهایی را که برای فراگیران معین می کند ، تغییر دهد ، یا برای رسیدن به یک هدف طرح های مختلفی پیشنهاد کند و پیشرفت فراگیران را از راههای متفاوتی مورد ارزشیابی قرار دهد.
کارنامه توصیفی ارزیابی مستمر
آنچه در راستای تغییرات باید مورد توجه باشد، پذیرش اصل تغییر و اصول حاکم بر آن است. مجریان برنامه ها معلمان هستند. پذیرش یا عدم پذیرش تغییر از جانب آنان، شرط اساسی توفیق طرح ها و برنامه هاست. طرح ارزشیابی مستمر، بعد از دو نوبتی شدن امتحانات، برای مدرسه ها لازم الاجراست. در آیین نامه قبلی امتحانات، میانگین نمرات کلاسی، یکی از عوامل تأثیر گذار در نمره امتحانی بود که مثلاً در درس ریاضی دوره دبستان، ده نمره به آن تعلق می گرفت. در آیین نامه جدید امتحانات دوره آموزش عمومی، در فصل اول چنین آمده است:
در آموزش ابتدایی و راهنمایی تحصیلی، ارزشیابی از فعالیت های آموزشی و پرورشی، از وظایف معلمان است که به منظور کارایی و اثر بخشی مدارس و مشارکت فعال دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری، جهت نیل به هدف های زیر انجام می شود:
1- ارزیابی مستمر پیشرفت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان
2- آگاه ساختن دانش آموزان از میزان پیشرفت تحصیلی و تربیتی خود و نیز مطلع ساختن اولیای آنان از وضعیت تحصیلی فرزندانشان.
3- پرورش استعدادها و پرورش روحیه تلاش و پشتکار و ابتکار و رقابت های سالم در دانش آموزان.
آنچه در اولین هدف قابل توجه است، کلمه " ارزیابی " است. این کلمه در فرهنگ دهخدا این طور معنی شده است: عمل یافتن ارزش هر چیز. و در فرهنگ معین سنجش و بررسی هر چیز و بر آورد کردن ارزش آن.
بنابراین " ارزیابی مستمر" ، در اصل با هدف شناخت و سنجش توانایی ها و بر آورد کردن کیفیت فعالیت های دانش آموزان و ایجاد بستر مناسب برای پیشرفت تحصیلی و تربیتی و اخلاقی طراحی شده است. در حال حاضر، تفاوت کلمه های " ارزیابی " و " ارزشیابی " و شیوه کاربست آن ها در فرآیند آموزش و پرورش، کاملاً محسوس است. به روشنی مشاهده می شود که در اغلب مدرسه ها، عمل ارزشیابی رونق بیشتری دارد و ارزیابی که محتاج تأمل بیش تر معلم در رفتار و کردار و خلق و خو و استعداد دانش آموز است، به آسانی انجام نمی شود.
در مراحل اولیه، بایستی به " ارزیابی مستمر " فعالیت های دانش آموزان اقدام کرد و در مراحل نهایی است که می توان به کیفیت رشد یا رکود فعالیت ها و رفتارها و تعاملات دانش آموزان، کمیت خاصی را اختصاص داد و به " ارزشیابی " پرداخت.
اگر تصور کنیم، با امتحان گرفتن مکرر هفتگی و ماهانه و نمرات پی در پی، به هدف ارزشیابی مستمر رسیده ایم، مرتکب اشتباه شده ایم.
منبع
مجله رشد آموزش ابتدایی، شماره 5
شکوه تقدیسیان
سؤال های اساسی چه قدرتی دارند!؟
سؤال های اساسی چه قدرتی دارند!؟
از جمله عوامل دلسرد کننده دانش آموزان در مدرسه ها، بی مفهوم جلوه گر شدن محتوای برنامه های درسی است. فشاری که معلمان برای تکمیل یا به پایان رساندن محتوای برنامه درسی بر دانش آموزان وارد می برنامه های درسی به طور عمده منطقی، سازمان یافته و الگوریتمی هستند. در مقابل، پیش زمینه ها و نیازهای دانش آموزان فوق العاده متفاوت، متغیر و پیچیده اند. با در نظر گرفتن این دو سوی فرایند ارتباط بین محتوای برنامه درسی و دانش آموزان و با توجه به توصیف بالا، روشن می شود که تأثیر یادگیرنده و برنامه درسی بر هم، انتظاری واهی و پوچ نیست .تا زمانی که ارتباطی انعطاف پذیر بین دانش آموزان و محتواهای برنامه های درسی برقرار نشود، نه برنامه های درسی و نه دانش آموزان هیچ کدام موفق نخواند بود.
پرسشگری و طرح سؤال های اساسی می تواند نقش بنیادی در پدید آوردن تعامل اثر بخش بین دانش آموزان و محتوای برنامه های درسی ایفا کند. پرسش های اساسی به معلم و دانش آموزان می آموزند که یادگیری کاری مقطعی نیست، بلکه بیش تر شبیه به مسافرتی طولانی، مداوم و پایان ناپذیر است.
پرسش های اساسی سطح عملکرد کلاس درس را ارتقا می دهند و سبب می شوند دانش آموزان و معلم به بحث، تبادل نظر، کاوشگری و پژوهش بپردازند. طرح این گونه سؤال ها در کلاس درس، درسهای متفاوت را به یکدیگر پیوند می زند و بین آن ها همبستگی معنادار ایجاد می کند.
سؤال های اساسی، در عین حال که جذاب و گیرا هستند، سطح فرهنگ افراد را نیز ارتقا می دهند و مرزهای سنی را از میان بر می دارند. این سؤال ها به صورتی جامع و فراگیر طرح می شوند و هیچ وقت برای آن ها جواب کاملی نمی توان یافت. پاسخ این گونه سوال ها در طول زندگی داده می شود و در بسیاری از مواقع نیز، پاسخگویی به آن ها میسر نمی شود. سؤال های اساسی گاه اساسی جلوه نمی کنند و گاهی هم پاسخ به آن ها بسیار آسان انگاشته می شود .
چگونه می توان سوال های اساسی را به کار برد؟
در آغاز سال تحصیلی یا در آغاز نیم سال تحصیلی، طرح سوال: " هنر، چگونه بهداشت یک جامعه را نمایان می سازد؟" می تواند منبعی برای تعیین پروژه های درسی دانش آموزان باشد. بدین منظور، می توان دانش آموزان را گروه بندی کرد و به دیدار نمایشگاه های نقاشی و موزه ها برد تا جلوه هایی از بهداشت جامعه را در آثار هنری مشاهده کنند و از بازدیدی که به عمل آورده اند، گزارشی تهیه کنند و به مدرسه ارائه دهند.
معلمان همچنین می توانند با طرح سوال هایی نظیر: " آیا صلح ضرورت دارد ؟" یا " یادگیری ریاضیات چه ارزشی دارد؟" دانش آموزان را برای نوشتن انشا ، آشنایی با مشاغل و ... ترغیب کنند.اگر معلمان بتوانند موضوع سوال های اساسی را با هدف های برنامه های درسی پیوند بزنند، اثر گذاری فعالیت ها را افزایش خواهند داد و دانش آموزان با انگیزه بیش تری به کنجکاوی و موشکافی خواهند پرداخت .
منبع
روشن علی زاده
مجله رشد معلم ، شماره 7
" خود ارزشیابی " واکنشی در برابر عواطف کودکان و نوجوانان
1- به احساسات دانش آموزان توجه می کنم.
2- دانش آموزی را طرد نمی کنم.
3- از دانش آموزی در حضور دیگران ایراد نمی گیرم.
4- در حضور دیگران دانش آموزی را توبیخ نمی کنم.
5- هنگام مواجهه با دانش آموزان، همواره از روش های مثبتی همچون: تشویق کردن، دلگرمی دادن و قوت قلب و اعتماد به نفس دادن استفاده می کنم.
6- اتفاقات معنی دار و قابل ملاحظه مربوط به دانش آموزان را ثبت می کنم.
7- محیط آموزشی را از طریق کتاب ها، تابلوهای اعلانات، منابع ایجاد علاقه، ابزارهای ترغیب کننده و سایر تجهیزات و مواد، به محیطی بر انگیزنده و تحریک کننده یادگیری و تقویت کننده نگرش های مثبت تبدیل می کنم.
8- از هر گونه بحران سازی جداً اجتناب می کنم.
9- فریاد نمی زنم و صدایم را بلند نمی کنم، ولی در عوض، آهسته، واضح و محکم صحبت می کنم.
10-در محیط کارم، معقول، منطقی، غیر احساساتی و آرام هستم.
11- هنگام بحث با دانش آموزان، از مشاجره با آن ها و موضع دفاعی گرفتن در برابر آنان، خودداری می کنم.
12- به رفتارها توجه دارم، نه به شخصیت ها.
13- اعتقاد دارم که تنبیه همیشه پاسخگو نیس
14- نسبت به دانش آموزان احساسات منفی ابراز نمی کنم.
15- سعی می کنم به دانش آموزان نشان دهم که دوستشان دارم.
16- از قضاوت سریع و عجولانه اجتناب می کنم .
17- به دانش آموزان تهمت نمی زنم.
18- هیچ دانش آموزی را تهدید نمی کنم.
19- برای انجام امور به دانش آموزان اعتماد می کنم.
20- بیش از آن که سخن بگویم، سعی می کنم شنونده خوبی برای دانش آموزان باشم.
چک لیست خود ارزشیابی معلم از ارتباطات انسانی
بهینه سازی ارتباطات انسان ، از عناصر بنیادی تعامل اجتماعی شایسته به حساب می آید. چنین عنصری ، حساسیت بیش تر خود را در کار معلمی نشان می دهد. بدین سبب نبود مهارت ارتباط برقرار کردن ، همه جوانب فرایند یاددهی و یادگیری را مخدوش می سازد. به منظور توجه دادن معلمان به عنصر ارتباط انسانی و کوشش برای تقویت ارتباط مطلوب با فراگیران ، چک لیست زیر ارائه می شود :
در کلاس:
- فراگیرنده را آن گونه که هست می پذیرم؟
- فراگیرندگان را به صورتی که احساس می کنند مستحق آنند ، کمک می کنم؟
- فراگیرندگان را به خود جلب کرده ام؟
- برای خودیابی فراگیرندگان تلاش می کنم؟
- طوری رفتار کرده ام که فراگیرندگان مشکلات خود را با من در میان بگذارند؟
- به آنان کمک می کنم که یکدیگر را دوست داشته باشند؟
- به فراگیرندگان اجازه ابراز احساسات می دهم؟
- وقتی با فراگیرندگان به توافق می رسم ،به توافق با آن ها پایبند می مانم؟
- ارزش های آزاد منشانه را در کلاس پی می گیرم؟
خارج از کلاس :
- برای تشکیل و گسترش انجمن یا اتحادیه معلمان تلاش می کنم ؟
- از گفت و گوها ی تنگ نظرانه درباره همکارانم پرهیز می کنم ؟
- به همکارانی که اندیشه های سازنده دارند ، یاری می رسانم ؟
- از دخالت در امور کلاسی همکارانم خودداری می کنم ؟
- مسئولیت های خود را به دیگر معلمان وا می گذارم ؟
- راز نگهدار اطلاعات محرمانه معلمان هستم ؟
با والدین و اعضای جامعه :
- همه اطلاعات را به صورت سری نگه می دارم ؟
- با والدین فراگیرندگان روابطی دوستانه و همیارانه بر قرار می کنم و در حفظ آن می کوشم ؟
- به والدین فراگیرندگان اطمینان داده ام که با فرزندانشان به عدالت و مساوات رفتار می کنم ؟
- به والدین فرصت مناسب برای شرکت در نظم دهی فعالیت ها را می دهم ؟
- نتیجه های ارزشیابی را به صورت معنادار به والدین عرضه می کنم ؟
- به باورها و سخنان والدین گوش می سپارم ؟
- در زندگی اجتماعی نقش فعالی ایفا می کنم ؟
در ارتباط با بلوغ اجتماعی :
- برای ایجاد یا بسط مهارت های بسنده اجتماعی تلاش می کنم ؟
- علاقه فزاینده ای برای پذیرش خود به مثابه فردی ارزشمند دارم ؟
- برای خود رهبری تلاش می کنم ؟
- پیوسته برای ارتقای فنون حل مسأله در خود تلاش می کنم ؟
- با سر خوردگی های خود برخورد مناسب می کنم ؟
- نیازهای خود را بازشناسی می کنم ؟
- برای کنترل خود و سازگاری رفتار خود با دیگران سعی می کنم ؟
- برای پیشگیری از دلسردی خویش پشتکار نشان می دهم ؟
ارتباط با معیارهای اخلاقی :
- بدون هر گونه پیشداوری با فراگیرندگان رفتار می کنم ؟
- به حس اطمینان و اعتماد فراگیرنده یا گروهی از فراگیرندگان احترام می گذارم ؟
- به دیدگاه های والدین فراگیرندگان به دقت گوش می دهم ؟
- نگرش ها و فعالیت های جامعه را با سعه صدر ارزشیابی می کنم ؟
- ذهنیت شهروندی ، یا یک شهروند اندیشمند را دارم ؟
- به پیشرفت تحصیلی و اندیشه ورز شدن فراگیرندگان می اندیشم ؟
- توانایی اندیشیدن انتقادی را در کودکان پرورش می دهم ؟
- فراگیرندگان را به پایبندی به معیار دینی واخلاقی دعوت می کنم ؟
- از سیاست های مدرسه ای حمایت می کنم ؟
- از حسادت ، تنگ نظری و کینه ورزی دوری می جویم ؟
- با صراحت و روشنی انتقاد می کنم ؟
- نسبت به حرفه خود احساس غرور و سر بلندی می کنم ؟
منبع
مجله رشد معلم
ارزشیابی و 97 نکته مهم
1. ارزشیابی ، یکی از ارکان هر برنامه آموزشی است.
امتحان، اندازه گیری یا ارزشیابی؟
سرآغاز:
واژه ارزشیابی در فرهنگ دهخدا تحت عنوان ارزیابی به معنای «عمل یافتن هر چیز، تقویم» و در فرهنگ معین به معنای «عمل یافتن ارزش و بهای هر چیز، سنجش و بررسی حدود هر چیز و برآورد كردن ارزش آن» تعریف شده است. در فرهنگ روانشناسی، «آرتور ربر»، ارزشیابی را در معنی عام «تعیین ارزش و یا اهمیت یك چیز» و به صورتی ویژه تر، آن را به معنای «تعیین میزان موفقیت یك برنامه، یك درس، یك سری آزمایش، یك دارو و ... در رسیدن به هدفهای اولیه» تعریف كرده است. در فرهنگ وبستر نیز، ارزشیابی به معنای «قضاوت كردن یا تعیین ارزش یا كیفیت كردن» تعریف شده است. مفهوم ارزشیابی به عنوان امتحان و آزمون كردن، همواره در طول تاریخ آموزش و پرورش با فرآیند یاددهی- یادگیری همراه بوده است.
در آموزش و پرورش چین باستان به امتحان و ارزشیابی بیش از حد اهمیت داده می شد، به نحوی كه دانش آموزان را برای امتحان دادن در اتاق خاصی محبوس می كردند و از طریق سوراخی كه به آن اتاق متصل بود، برای او غذا و آب می فرستادند. در دانشگاه جندی شاپور در عصر ساسانیان از دانشجویان پزشكی برای فارغ التحصیل شدن و ارائه اجازه نامه پزشكی، امتحان به عمل می آمده است. در مدارس عصر قاجاریه و در دارالفنون نیز، امتحان و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود داشت و از دانش آموزان به صورت مرحله ای و نهایی امتحان گرفته می شده و معمولاً امتحانات نهایی با تشریفات خاص و گاه حضور پادشاه برگزار می شده است. بر این اساس، در جریان تعلیم و تربیت برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیری دانش آموزان و میزان دستیابی به هدفهای تربیتی، از دیرباز ارزشیابی امری ضروری می نموده است.
معمولاً ارزشیابی، هنگامی ضرورت می یابد كه در جریان یك عمل، بخواهیم تصمیم تازه ای اتخاذ كنیم. آن وقت است كه باید اطلاعات مورد نیاز را جمع آوری، تجزیه و تحلیل و تفسیر نموده و بر مبنای آن تصمیم گیری كنیم. در فرآیند یاددهی- یادگیری، معلم پیوسته مجبور است تصمیمات تازه ای بگیرد. به عنوان مثال، او باید تصمیم بگیرد كه آیا این مطلب را باید تدریس كند؟ آیا دانش آموزان مطالب و مفاهیم را به درستی یاد می گیرند و درك می كنند؟ پس از این دوره تدریس تا چه اندازه دانش آموزان به هدفهای آموزشی مورد نظر رسیده اند؟ و ... او برای پاسخگویی به هریك از این پرسشها، نیازمند اطلاعاتی دقیق است كه براساس ارزشیابی به دست خواهد آورد.
تعاریف ارزشیابی:
در مورد ارزشیابی، تعاریف گوناگونی ارائه شده است كه در اینجا به ذكر چند نمونه از آنها پرداخته می شود:
- ارزشیابی فرآیند منظمی است كه در طی آن، درباره ارزش، مطلوبیت، مؤثر بودن یا كفایت چیزی طبق ملاكها و مقاصد معینی قضاوت و داوری می شود. این داوری مبتنی بر مقایسه دقیق داده های عینی با استانداردهای انتخابی است.
- از دیدگاه كرونباخ، ارزشیابی فرآیند گردآوری اطلاعات به منظور اخذ تصمیم درباره برنامه آموزشی است.
- بی بای(beebay) ارزشیابی را به عنوان «فرآیند نظامدار گردآوری و تفسیر شواهدی می داند كه منجر به داوری ارزشی می شود و در نهایت به عمل می انجامد.»
با توجه به تعاریف فوق، می توان نتایج زیر را به دست آورد:
1- ارزشیابی، فرآیندی منظم و نظامدار (سیستماتیك) است. بنابراین به برنامه ریزی دقیق نیاز دارد.
2- ارزشیابی، بیشتر یك فرآیند كلی است تا جزیی، یعنی كل فرآِیند یاددهی- یادگیری را در برمی گیرد.
3- ارزشیابی، همواره به سوی هدفی متوجه است و هدف نهایی آن اصلاح و بهبود فرآیند یاددهی و یادگیری است.
4- ارزشیابی نیازمند ملاكهای معینی است كه براساس آن درباره مطلوبیت یك امر قضاوت می شود.
5- ارزشیابی در نهایت به نوعی عمل و تصمیم گیری می انجامد.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :
یك معلم حرفه ای در جریان تدریس خود، بدون توجه به این كه چه می آموزد و به كه می آموزد، چنانچه بخواهد كار خود را به شیوه ای علمی و دقیق پیش ببرد، نیازمند آن است كه در طراحی برنامه تدریس خود، مراحل اساسی زیر را پشت سر گذارد:
الف- تعیین هدفهای آموزشی و پرورشی
در این مرحله، معلم از خود سؤال می كند كه قرار است چه تغییرات مطلوبی را در دانستنی ها، مهارتها و نگرشهای دانش آموزان خود بوجود آورد. او در این مرحله موظف است تا هدفهای مورد نظر را براساس انتظاراتی كه در پایان درس از فراگیران خود دارد، بیان كند.
ب- تعیین رفتار ورودی و انجام ارزشیابی تشخیصی
همه معلمان قبل از شروع تدریس از خود سؤال می كنند كه آیا دانش آموزان برای یادگیری درس جدید از آمادگی های لازم برخوردارند؟ آیا آنان پیش دانسته های لازم را برای دریافت این درس دارا هستند.برای پاسخگویی به این پرسشها و تعیین رفتار ورودی دانش آموزان، معلم ناچار است به نوعی ارزشیابی تشخیصی دست بزند تا بتواند ضمن آگاهی از تواناییهای دانش آموزان، نقطه شروع تدریس خود را معین كند و از دانسته های فراگیران آغاز كند و به مرور مطالب جدید را به آنها آموزش دهد.
ج- انتخاب روش تدریس مناسب و ارائه آن در كلاس درس
پس از انجام ارزشیابی تشخیصی، معلم با توجه به ماهیت درس خود و هدفهای آن و اصولی كه بر فرآیند یادگیری حاكم است، روشی را برای تدریس خود برمی گزیند. امروزه معمولاً با توجه به یافته های روانشناسی پرورشی توصیه می شود كه معلمان از الگوها و روشهایی برای تدریس استفاده كنند كه در آنها بر فعالیت یادگیرنده در جریان یادگیری، انجام فعالیتهای گروهی و یادگیری مشاركتی، واداشتن دانش آموزان به تفكر و حل مسأله و دستیابی به مهارتهای فرآیند و فراشناختی تأكید بیشتری می شود. بر همین اساس به معلمان سفارش می شود كه از روشهای سنتی و قالبی كه عملاً دانش آموزان را به حفظ انبوهی از حقایق و اصول مسلم وادار می سازد اجتناب كنند.
د- ارزشیابی مرحله ای یا تكوینی
در جریان ارائه درس و انجام فعالیتهای یاددهی- یادگیری و تعامل میان معلم و دانش آموزان و دانش آموزان با یكدیگر و با محیطی كه آنها در آن قرار دارند، معلم به عنوان كسی كه نقش راهنمایی دانش آموزان را به عهده دارد و می كوشد تا با توجه به هدفهای آموزشی و پرورشی درس مورد نظر به جهت دهی و سازمان دهی فعالیتها و تجارب یادگیری دانش آموزان بپردازد. در این مسیر همواره این نگرانی وجود دارد كه آیا یادگیری در حال اتفاق افتادن است؟ آیا حواس و ذهن دانش آموزان با موضوع یادگیری درگیر شده است؟ آیا شاگردان مطالب را می فهمند؟ و... معلم برای این كه بتواند به این پرسشها پاسخ دهد و براساس پاسخ آنها فرآیند یاددهی- یادگیری را درست پیش ببرد، مجبور است در خلال تدریس خود، مرتباً از دانش آموزان تأیید بگیرد كه آیا درس را می فهمند؟ آیا به درس توجه دارند؟ آیا ابهامی در دریافت مطالب ندارند؟ و در بیشتر موارد، با توجه به مطالب ارائه شده، پرسشهای شفاهی را در كلاس طرح كند تا فراگیران به آنها پاسخ دهند یا تكالیف كوچكی را برای آنها در نظر بگیرد كه به سرعت انجام دهند (به عنوان مثال نظرات معلم را خلاصه وجمع بندی نمایند یا مسأله ای در ارتباط با موضوع درس حل كنند یا آزمایشی را دوباره انجام دهند و...) مجموعه فعالیتهایی از این دست، ارزشیابی تكوینی نامیده می شود كه عملاً معلم را در جریان یادگیری شاگردان قرار می دهد و به او كمك می كند تا آگاهانه فرآیند تدریس را در مسیر صحیح خود پیش ببرد.
هـ- جمع بندی و ارزشیابی مجموعی
همه معلمان با توجه به هدفها و محتوای درس خود در مراحل پایانی تدریس، ضمن جمع بندی و نتیجه گیری كلی از مطالب و فعالیتهایی كه در كلاس و محیط آموزشی و یادگیری عرضه كرده اند، مایلند به این پرسش اساسی پاسخ دهند كه تا چه اندازه دانش آموزان آنها توانسته اند به هدفهای آموزشی و پرورشی درسی دست یابند و اگر برخی از هدفهای درسی تحقق نیافته اند، چه موانع و مشكلاتی بر سر راه یاددهی- یادگیری وجود داشته است؟ آیا این مشكلات ناشی از ضعف معلم در ارائه صحیح درس بوده است؟ آیا دانش آموزان برای یادگیری، كوشش مناسب را انجام نداده اند؟ آیا مطالب و فعالیتهای یادگیری عرضه شده با توانایی و میزان درك و فهم فراگیران هماهنگی نداشته است؟ دستیابی به پاسخ این سؤالات، تنها در سایه اجرای نوعی ارزشیابی مجموعی ممكن خواهد شد. جمع آوری اطلاعات دقیق در مورد یادگیری های دانش آموزان و مجموعه فعالیتهای یاددهی- یادگیری، به معلم كمك خواهد كرد تا مشكلات یادگیری شاگردان و نقایص كار خویش و احیاناً مشكلات مربوط به محتوا و مطالب كتاب درسی و موارد آموزشی و كمك آموزشی و نظایر آن را كشف كند و آنگاه برای اصلاح و بهبود آنها اقدام نماید.
مراحل ارزشیابی :
فرآیند ارزشیابی مستلزم پشت سرگذاشتن دوگام اساسی اندازه گیری و سنجش است. اندازه گیری در هر زمینه، معمولاً به جمع آوری اطلاعات درباره یك صفت یا خصیصه معینی كه در هر شئ، یا پدیده وجود دارد، گفته می شود. این اطلاعات به منظور پیش بینی، داوری و تصمیم گیری در مورد فرد، شئ یا پدیده مورد نظر به كار می رود. به عنوان مثال اندازه گیری اندازه های بدنی یك فرد، می تواند به ما كمك كند كه كفش و لباس مناسب برای وی تهیه كنیم، یا اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دروس مختلف، ما را در راهنمایی تحصیلی وی در رشته های خاص یاری خواهد بخشید. براین اساس، نتایج اندازه گیری همواره منجر به توصیف پدیده مورد اندازه گیری می شود و تفسیر این نتایج نیز در بیشتر موارد برای ما امكان نوعی پیش بینی را فراهم می آورد.
گاهی ممكن است اطلاعات مربوط به صفاتی را كه در اشیاء، افراد یا پدیده های شبیه به هم وجود دارد، با یكدیگر مقایسه كنیم و آنها را از نظر صفت یا خصیصه مشترك با یكدیگر مقایسه و بسنجیم. مثلاً هنگامی كه از جنس، رنگ و قیمت چند جفت كفش اطلاع داشته باشیم، می توانیم آنها را به راحتی با یكدیگر مقایسه كرده و در مورد انتخاب یكی از آنها برای خودمان، تصمیم گیری كنیم. همچنین هنگامی كه نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مان را در یك درس معینی در اختیار داشته باشیم، می توانیم آنها را با یكدیگر مقایسه و سنجش كنیم و سپس برای ورود آنها به یك مسابقه علمی تصمیم بگیریم. به طور كلی در جریان اندازه گیری و سنجش باید مراحل زیر را طی كرد:
1- تعریف صفت یا خصیصه مورد اندازه گیری
در این مرحله باید مشخص كرد كه چه صفتی را می خواهیم اندازه گیری كنیم، در مورد یك شئ مواردی مانند وزن، رنگ، جنس، كاربرد و... صفاتی هستند كه به آسانی می توان آنها را تعریف كرد. در مورد دانش آموزان، قد، وزن، هوش، میزان یادگیری در دروس گوناگون، صفاتی هستند كه باید تعریف شوند.
2- تعیین یا ساختن ابزار اندازه گیری
با توجه به صفت مورد اندازه گیری تصمیم می گیریم كه از چه ابزار یا وسیله ای برای اندازه گیری آن استفاده كنیم. برای اندازه گیری وزن معمولاً از وسایل توزین مانند ترازو و برای اندازه گیری میزان پیشرفت تحصیلی فراگیران از ابزارهایی مانند مشاهده، مصاحبه (سؤالات شفاهی)، پرسش نامه (سؤالات كتبی) و... استفاده می كنیم. برخی از ابزارهای اندازه گیری مانند ترازو یا آزمونهای اندازه گیری هوش و استعداد از قبل ساخته شده اند و ما تنها باید آنها را برای انجام عمل اندازه گیری انتخاب كنیم، اما گاهی نیاز است كه ابزارهایی را خودمان طرح ریزی نموده و بسازیم. به طور مثال معلمان، بسیاری از پرسشهای امتحانی را خودشان می سازند و به كار می برند. انواع پرسشهای كتبی از نوع آزمونهای عینی و انشایی، نمونه هایی از ابزارهای اندازه گیری معلم ساخته است.
3- انتخاب یا ساختن مقیاس اندازه گیری
بسیاری از مقیاسهای اندازه گیری از قبل تعیین شده است، مانند واحد متریك برای اندازه گیری طول و واحد كیلوگرم و گرم برای اندازه گیری وزن. در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی كشور ما، از مقیاس فاصله ای (نمره صفر تا بیست) برای اندازه گیری و سنجش یادگیری های دانش آموزان استفاده می شود. گاه ممكن است معلم خودش مقیاس تازه ای را برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در یك درس خاص وضع كند.
4- انجام عمل اندازه گیری
عمل اندازه گیری هنگامی صورت می گیرد كه ما به مقادیری از یك صفت یا خصیصه كه در یك فرد، یك شئ، یا یك پدیده وجود دارد، براساس قواعد معینی، عدد یا كمیت می دهیم. به عبارت دیگر عمل اندازه گیری، یعنی كمی ساختن صفات یا خصوصیات در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، هنگامی كه معلم در حال تصحیح اوراق امتحانی یا مشاهده و بررسی رفتار دانش آموزان است و به ازای عملكرد آنها یا تغییراتی كه در رفتار و اعمال آنها مشاهده می كند، به آنان نمره می دهد، عمل اندازه گیری صورت می گیرد. در این مرحله است كه معلم باید دقت لازم را به كار بگیرد تا اندازه گیری با كمترین خطا انجام شود.
5- سنجش و ارزشیابی
نتایج عمل اندازه گیری، داده ها یا نمراتی است كه تنها به مقدار یك صفت یا خصیصه در یك فرد یا شئ یا پدیده اشاره می كند، اما اگر مجموعه ای از این داده ها را با یكدیگر مقایسه و سنجش نموده و آن گاه براساس یك معیار مشخص درباره آنها به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم كه عمل سنجش و ارزشیابی انجام دادهایم.به عنوان مثال اگر نمرات ریاضی دانش آموزان را در یك كلاس با معیار میانگین (معدل كلاس) بسنجیم و در مورد پیشرفت تحصیلی هر یك از دانش آموزان (از مقایسه نمره او با میانگین) به قضاوت و داوری بپردازیم، می گوییم كه عمل ارزشیابی انجام داده ایم.
منبع
روزنامه همشهری
دكتر غلامعلی احمدی
۱۳۸۸ اردیبهشت ۳۱, پنجشنبه
مراحل حافظه
نگاه اجمالی
تاریخچه
نقش و تاثیر در زندگی
مراحل اصلی حافظه
رمز گردانی در حافظه کوتاه مدت به صورت رمز صوتی ، دیداری و یا شنیداری است، ولی در حافظه بلند مدت به صورت رمز معنایی است.
در مرحله اندوزش اطلاعات رمز گردانی شده در حافظه نگهداری می‌شوند. میزان مواد اندوخته شده بسته به نوع حافظه متفاوت خواهد بود. گنجایش حافظه کوتاه مدت برای اندوزش مطالب ماده است، در حالی که گنجایش حافظه بلند مدت نامحدود است.
در مرحله بازیابی پی‌گردی در حافظه اتفاق می‌افتد و این پی‌گردی در حافظه کوتاه مدت با سرعت بسیار زیاد انجام می‌گیرد. در واقع با چنان سرعتی که ما از آن آگاه نمی‌شویم. در حافظه بلند مدت سرعت بازیابی بر حسب نوع طبقه بندی مطالب در حافظه ، مدت زمان سپری شده از زمان اندوزش تا بازیابی و دیگر عوامل متفاوت خواهد بود.
اساس زیستی مراحل حافظه
فراموشی و مراحل حافظه
چشم انداز بحث
نظریات یادگیری
یک نظریه یادگیری عبارت است از مجموعه‌ای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری. نظریات یادگیری به بررسی فرآیند یادگیری می‌پردازند و تلاش می‌کنند چگونگی یادگیری و عوامل موثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند. برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران این مساله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار داده‌اند که موجب بوجود آمدن نظریات مختلف در زمینه یادگیری شده است.
تاریخچه
سیر تحولی و رشد
نظریات رفتاری
نظریات شناختی
نقش و تاثیر در زندگی
ارتباط با سایر مباحث
کاربردها
روانشناسی تربیتی
تاریخچه:
نقش و تاثیر در زندگی :
ساختار :
شیوه عمل :
ارتباط با سایر:
کاربردها:
۱۳۸۸ اردیبهشت ۲۲, سه‌شنبه
۱۳۸۸ اردیبهشت ۱۸, جمعه
۱۳۸۸ اردیبهشت ۱۶, چهارشنبه
۱۳۸۸ اردیبهشت ۱۰, پنجشنبه
یونیسف
آشنایی با صندوق کودکان ملل متحد که اختصاراً یونیسف نامیده می شود
این سازمان با این اعتقاد تاسیس شد که : حمایت و توجه به کودکان اساس پیشرفت بشر است و توجه کافی در سنین کودکی باعث پایه گذاری شخصیت محکمتری برای آینده افراد است؛
و با این هدف که : بر موانعی چون فقر، خشونت، مرض و تبعیض در مسیر زندگی کودکان غلبه کند.
اکنون نیز با تکیه بر اعتبار جهانی اش سعی دارد به اصلاحات و عقاید جدید جامه عمل بپوشاند و با کمک و همیاری، شرایطی فراهم آورد که هر کودک بتواند زندگی اش را به خوبی شروع کند. برای دستیابی به اهداف فوق بیش از ۷۰۰۰ نفر در ۱۵۷ کشور مختلف مشغول فعالیت هستند.
این سازمان یونیسف است : صندوق کودکان سازمان ملل متحد.
انقلاب صنعتی و دوران جدید که مشخصه ویژه‌اش عقلانیت و علم محوری است، علی‌رغم تمام ارمغان‌هائی که برای بشریت همراه داشت وباعث رفاه، آگاهی و تجربه در نوع آدمی شد. لیکن سر منشأ بسیاری از بلایا و مصیبت‌ها نیز شد، چرا که از یک طرف، ثمرات این فرآیند فقط نصیب عده محدودی شد، و از طرف دیگر زیاده خواهی عده‌ای، دنیا را به سمت آشوب و بی‌سرو سامانی کشاند.بروز دو جنگ جهانی اول و دوم یکی از اثرات نامطلوب این پدیده بود که باعث آوارگی میلیون‌ها انسان از جمله کودکان شد.از طرفی دیگر وضعیت فقر و رفاه اکثر ملل به نحوی بود که نیاز به کار کودکان داشتند و از وضعیت بهداشتی نامطلوب رنج می‌بردند. این وضعیت به‌خصوص در دهه‌های ۴۰ و ۵۰ قرن بیستم به شکل بسیار نگران کننده‌ای تبدیل شد.بیگار، استثمار سوء استفاده، فقر، بی‌سرپرستی، و نابه‌هنجاری‌های دیگر از معضلات اجتماعی گروه سنی کودکان بود، که سبب تهدید سلامت اجتماعی کودکان و نسل‌های آینده می‌شد. در این شرایط سازمان ملل متحد که اولین سالهای عمر خود را تجربه می‌کرد، برای رسیدگی به وضعیت کودکان صندوق کمک به کودکان سازمان ملل متحد را به‌وجود آورد که اختصاراً یونیسف نامیده شد. این صندوق اینک با عضویت اکثریت کشورهای جهان خدمات فراوانی به جامعه بشری ارایه داده و سبب بهبود ساخص‌های اجتماعی مربوط به کودکان در همه جهان به‌ویژه کشورهای در حال توسعه گردیده است. این نوشتار کوتاه برای شناخت وظایف و عملکرد یونیسف تنظیم شده است.● تاریخچه یونیسف
این سازمان توسط مجمع عمومی ملل متحد در ۱۱ دسامبر سال ۱۹۴۶ تاسیس شد و در ابتدا به عنوان صندوق بین المللی نیاز های ضروری کودکان شناخته شده بود. یونیسف برای انجام تعهداتش سه دوره مختلف را انتخاب کرد :
در سال های بعد از جنگ ۱۹۴۶ تا ۱۹۵۰ با اعلام مرحله اول پروژه اش با عنوان : “احتیاجات ضروری” که در حقیقت عملیاتی سریع برای رساندن غذا، پوشاک و مایحتاج اولیه جهت حفظ سلامت کودکان سراسر دنیا، خصوصاً اروپا بود، کار خود را آغاز کرد.
با هزینه ای حدود ۱۱۲ میلیون دلار فعالیت های زیر را انجام داد : پخش پوشاک بین ۵ میلیون کودک در ۱۲ کشور جهان؛ واکسینه کردن ۸ میلیون کودک در برابر مرض سل و فراهم کردن غذای کمکی روزانه برای میلیون ها کودک در اروپا ، که یکی از بزرگترین فعالیت هایش به شمار می رود.
در طول سال های ۱۹۵۱تا ۱۹۶۰یونیسف به فعالیت های قبلی ادامه داد و هم زمان در جهت رسیدن به اهداف بلند مدت نیز برنامه ریزی کرد. برای حفظ سلامت کودکان، سلسله عملیاتی بر علیه بیماری های سل، جذام، مالاریا و بیماری های عفونی انجام داد. قوانینی برای بهداشت محیط وضع کرد و افراد را به شرکت در کلاس های آموزش پرستاری و مراقبت از سلامت کودکان تشویق کرد.
به منظور بالا بردن استاندارد تغذیه کودکان، یونیسف به کشورها کمک کرد تا مواد غذایی دارای پروتئین بالا را با قیمت ارزان پخش کنند.
به منظور تامین رفاه اجتماعی کودکان، کلاس های آموزشی تربیت فرزندان و بهبود وضع خانوادگی را برای مادران تشکیل داد. مراکز نگهداری روزانه از کودکان، مراکز مشاوره خانواده و کانون نوجوانان را تاسیس کرد. برای کارهای فوق مبلغ ۱۵۰ میلیون دلار هزینه شد.
در سال های ۱۹۶۱ تا ۱۹۷۰ یونیسف سیاتش را با اتخاذ تصمیم کمک به کودکان ملیت های مختلف برای پیشرفت ملت ها، گسترش داد. این بخش از پروژه ” اهداف کشوری” نام گرفت. از این مرحله به بعد یونیسف بر طبق نیازهای طبقه بندی شده برای کودکان در هر ملیت اقداماتش را تکمیل کرد.
در این مرحله طبیعتاً یونیسف علاوه بر نیازهای مادی درگیر احتیاجات و مشکلات ذهنی، روانی و شغلی کودکان نیز شد. بنابراین کمک هایی در زمینه آموزش معلمان و اصلاح برنامه های تعلیم و تربیت، اختصاص مبلغی برای آموزش مهارتهای کاربردی و استفاده از تکنولوژی جدید انجام داد. در این دهه هزینه ای بالغ بر ۳۰۰ میلیون دلار مصرف شد.
به طور خلاصه، پروژه های یونیسف چشم اندازی از آینده یک کودک است، هر کودک فردی است که در آینده باعث بوجود آمدن “تغییرات اقتصادی و اجتماعی” خواهد شد.
در دهه هفتاد، یونیسف اقداماتش را با دولت ها هماهنگ کرده و سعی در بالا بردن کیفیت زندگی کودکان ملت های در حال توسعه داشت و تا سال ۱۹۷۵ سالیانه مبلغ ۱۰۰ میلیون دلار را برای این هدف تخصیص داد. به علاوه از شرکت های بین المللی و چندملیتی نیز تقاضای حمایت و کمک کرد.
هر چند که آمار موجود در ارتباط با تاریخچه فعالیتهای یونیسف تنها بیانگر بخش کوچکی از اقدامات مفید انجام شده توسط این سازمان است، اما به هر حال اشاره ای است به اهداف نهایی سازمان.
صندوق کودکان ملل متحد که اختصاراً یونیسف نامیده می‌شود در سال ۱۹۴۶ توسط مجمع عمومی سازمان ملل متحد به‌وجود آمد این صندوق به توصیه شوراء اجتماعی اقتصادی برای ارائه کمک‌های اضطراری به کودکان و نوجوانان قربانی مصایب جنگ جهانی دوم، طبق ماده ۵۵ قانون اساسی به‌وجود آمد.چند سال بعد مجمع عمومی سازمان ملل متحد، مأموریت یونیسف را به‌صورت آزمایشی برای پاسخ‌گوئی به نیازهای اجتماعی، اقتصادی و روانی میلیون‌ها کودک بی‌سرپرست به‌ویژه در کشورهای توسعه نیافته و در حال توسعه، تعدیل کرد.در اکتبر ۱۹۵۳، مجمع عمومی تصمیم گرفت یونیسف به‌عنوان بازوی دائمی سازمان ملل متحد کار خود را ادامه دهد، و نام آن‌را به صندوق کودکان سازمان ملل متحد تغییر داد، اگرچه علامت اختصاری و شناخته شده یونیسف را حفظ کرد.امروزه صندوق کودکان سازمان ملل متحد، به‌عنوان یکی از ارکان فرعی مجمع عمومی سازمان ملل متحد در بیش از ۱۵۰ کشور جهان، ارایه خدمات فرهنگی، اجتماعی خود را ادامه می‌دهد.● هدف یونیسفاهداف یونیسف نیز باید زیر مجموعه‌ای از اهداف مجمع عمومی سازمان ملل متحد باشد. منتهی با این پیش شرط که دایره خدمات آن به گروه سنی محدودتر که کودکان هستند، تحدید می‌گردد.این نکته یادآوری گردید که شرایط جنگ جهانی دوم و اوضاع نامطلوب میلیون‌ها کودکی که مستقیماً از اثرات این چنگ ضربات روحی و روانی و بهداشتی ویرانگری دیدند سبب تشکیل یونیسف گردید.
هدف یونیسف بهبود وضعیت این کودکان است، ولی این هدف مربوط به سالهای نخست بعد از جنگ جهانی دوم و اغلب کشورهای اروپائی و آسیائی و آفریقائی بود که از این جنگ صدماتی دیدند.به‌ویژه کشورهای در حال توسعه را نیز در بر گرفت. در حال حاضر می‌توان اهداف یونیسف را در این موارد مهم بیان کرد: الف) کمک به بهداشت و یا گسترش بهداشت کودکان به‌ویژه در کشورهای در حال توسعه.ب) کمک به بهبود وضعیت رفاهی کودکان.ج) جلوگیری از استثمار و یا بیگاری کودکان.د) پائین آوردن سطح مرگ و میر کودکان.ه) دفاع از حقوق کودکان و پیشگیری از کودک آزاری در قالب دفاع از حقوق بشر.● زمینه فعالیتهای یونیسفیونیسف موفق شده است که چارچوبی برای حمایت و دفاع از کودکان فراهم نموده و در جهت شناسائی نیازهای آنها اقداماتی انجام دهد. لذا یونیسف، طرح‌های ملی دولت‌ها را از جهت تأثیر آن طرح‌ها بر میزان تندرستی و میزان مرگ و میر کودکان مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌دهد.یونیسف با توجه به منابع مالی و تجهیزات خود، امکانات و ابزاری که دولت‌ها برای کنترل و پیشگیری یا مهار بیماری‌ها و بهبود تغذیه و یا تأسیس مراکز بهداشتی ـ درمانی نیاز دارند را تأمین می‌کند.همچنین هزینه آموزش معلمان، متخصصان تغذیه، مددکاران بهداشت، به‌ویژه برای فعالیت آنها در جوامع بومی خودشان را پرداخت می‌کند.● یونیسف در سال ۱۹۷۶ استراتژی متکی بر جامعه را به‌منظور پاسخ‌گوئی به نیاز میلیون‌ها کودک در جهان در حال توسعه که حتی از ابتدائی‌ترین امکانان بهداشتی، خدمات تغذیه‌ای و آموزش و پرورش محروم‌اند، اتخاذ کرد.از دید کارشناسان، این راه مؤثر، علمی و ارزان می‌باشد. به این منظور یونیسف بهورزان محلی را برای ارائه خدمات در زمینه مراقبت‌های بهداشتی، تغذیه، آب آشامیدنی سالم، آموزش و پرورش و نیز آموزش مادران و حمایت‌های دیگر از زنان و کودکان آموزش می‌دهد.این صندوق همچنان، در زمینه تغذیه نوزاد از شیر مادر و تشویق مادر با سازمان بهداشت جهانی همکاری‌های نزدیکی داشته است.از دیگر زمینه‌های مهم فعالیت یونیسف، اجراء گسترده برنامه واکسیناسیون کودکان جهان بود که تا سال ۱۹۹۰ علیه ۶ بیماری اصلی کودک سرخک، دیفتری، سیاه سرفه، کزاز، سل و فلج اطفال انجام شد.
یونیسف با همکاری سازمان بهداشت جهانی این پروژه را به انجام رسانده است.سایر زمینه‌های فعالیت یونیسف را می‌توان بهداشت مادر و کودک، آموزش و پرورش و رفاه اجتماعی کودکان یاد کرد. یونیسف به تقاضای دولت‌ها برای بهبود وضعیت کودکان ملل جهان به‌ویژه کشورهای در حال توسعه و یا توسعه نیافته، با تأکید بر کشورهای فقیر و توسعه نیافته‌تر، بدون توجه به نژاد، مذهب و جنبش، به آنها یاری می‌رساند.● ساختار تشکیلاتی یونیسفیونیسف از ارکان فرعی مجمع عمومی است که دارای وضعیت حقوق نیمه مستقل در نظام ملل متحد می‌باشد. این صندوق دارای سه رکن عمده می‌باشند. این صندوق دارای سه رکن عمده می‌باشند که عبارتند از:۱) هیئت اجرائی۲) دبیرخانه۳) دفاتر منطقه‌ایهیئت اجرائی که سیاست و خط مشی یونیسف را تعیین می‌کند و در مورد برنامه‌ها و مخارج یونیسف تصمیم‌گیری می‌کند، باید پاسخگوی اقدامات خود در برابر شورای اقتصادی ـ اجتماعی مجمع عمومی باشد.هیئت اجرائی دارای ۴۱ عضو می‌باشد که برحسب توزیع جغرافیائی و نمایندگی کشورهای اصلی اهداء کننده و دریافت کننده کمک از سوی شورای اقتصادی ـ اجتماعی برای یک دوره سه ساله انتخاب می‌شوند.معمولاً این دوره‌ها از اول اوت سال انتخاب آغاز شده و در ۳۱ ژوئیه سه سال بعد پایان می‌پذیرد، توزیع کرسی‌های هیئت اجرائی به شرح ذیل است:ـ کشورهای آفریقائی ۹ کرسیـ کشورهای آسیائی و یوگسلاوی ۹ کرسیـ کشورهای اروپائی شرقی ۴ کرسیـ کشورهای آمریکائی لاتین ۶ کرسیـ کشورهای اروپای غربی و سایر کشورها ۱۲ کرسی یک کرسی دیگر هر سه سال یک بار به تناوب بین گروه‌های فوق توزیع می‌گردد.مدیر اجرائی نیز مسئول دبیرخانه یونیسف می‌باشد، وی مسئول اداره یونیسف بوده و از سوی دبیر کل سازمان ملل متحد و با مشورت هیئت اجرائی منصوب می‌گردد.
دفاتر منطقه‌ای وظیفه دارند که اهداف یونیسف را در هر منطقه عملی کنند. دفاتر یونیسف عبارت‌اند از:الف) دفاتر منطقه‌ای یونیسف برای آفریقای شرقی و جنوبی (نایروبی - کنیا)ب) دفاتر منطقه‌ای یونیسف آفریقای مرکزی و غربی (ابی‌جان - ساحل‌عاج)ج) دفاتر منطقه‌ای یونیسف آمریکائی (بوگوتا ـ کلمبیا)د) دفاتر منطقه‌ای یونیسف آسیای شرقی، پاکستان (بانکوک ـ تایلند)هـ) دفاتر منطقه‌ای یونیسف خاورمیانه و آفریقای شمالی (امارات - اردن)و) دفاتر منطقه‌ای یونیسف جنوب آسیای مرکزی (دهلی نو - هندوستان)مقر یونیسف در نیویورک می‌باشد، علاوه بر آن دارای دفاتری در ژنو، کپنهاک، سیدنی و توکیو نیز می‌باشد.● منابع مالی و درآمدهای یونیسف درآمدهای یونیسف تماماً از کمک‌های داوطلبانه دولت‌ها، سازمانهای بین‌المللی و بین‌الدولتی و سازمانهای غیر‌دولتی و افراد تأمین می‌شود.حدود سه چهارم این منابع را دولت‌های عضو تأمین می‌کنند و بقیه از طریق منابع غیر دولتی از قبیل سازمانهای غیر دولتی و فروش کارت‌های تبریک و سایر تولیدات یونیسف تأمین می‌شود.بیشتر کمک‌های دریافتی برای پرداخت هزینه‌های برنامه‌های یونیسف مصرف می‌شود و بقیه صرف اجراء طرح‌های مصوب می‌شود. کمترین سهم از این درآمدها به کمک‌های اضطراری و فوری یونیسف به کودکان آسیب دیده از زلزله، سیل و جنگ هزینه می‌شود.اصولاً در مقابل هر دلار کمک یونیسف به اجرائی این برنامه‌ها دولت دریافت کننده کمک مؤظف است مبلغی مساوی با همان به یونیسف پرداخت کند. دلیل این امر به این مسئله بر می‌گردد که یونیسف معتقد است مسئولیت مراقبت اولیه از کودکان از سوی دولت‌های مربوطه می‌باشد. میزان کمک هر دولت توسط شورای اجرائی یونیسف تعیین می‌شود.
خلاصه ای از آخرین آمار فعالیت های انجام شده این سازمان به شرح زیر است :• ۷۱ میلیون کودک مورد آزمایش تراخم قرار گرفتند و از این تعداد ۴۳ میلیون درمان شدند.• ۴۲۵ میلیون کودک از لحاظ ابتلا به بیماری های عفونی آزمایش شدند و از این تعداد نیز ۲۳ میلیون معالجه شدند.• ۴۰۰ میلیون کودک در مقابل بیماری سل واکسینه شدند و میلیون ها کودک از ابتلا به بیماری مالاریا در امان ماندند.• ۴۱۵ هزار کودک مبتلا به بیماری جذام درمان شده و از مراکز مربوطه مرخص شدند.• ۱۲ هزار مرکز درمان در روستاها و هزاران بخش زایمان در ۸۵ کشور مختلف بنا شد.• کمک هایی جهت احداث ۲۵۰۰ مرکز آموزش معلمان، ۵۶ هزار مدرسه ابتدایی و راهنمایی، ۹۶۵ مرکز کارآموزی و ۶۰۰ مرکز برای آموزش تغذیه صحیح به پرسنل، انجام شده است.• امکانات و تجهیزات لازم برای راه اندازی ۴۰۰۰مرکز تغذیه و ۹۰۰۰ فضای سبز فراهم شده است.• ۲۵۰۰ مرکز نگهداری روزانه، ۳۰۰ کانون مخصوص بانوان و ۳۵۰۰ انجمن تاسیس شده.• غذای کمکی و پوشاک بین میلیون ها کودک توزیع شده و کمک های ضروری برای صدها هزار کودک قربانی در سیل، زلزله و حوادث طبیعی دیگر که احتمال وقوع آنها وجود دارد، فراهم شده است.● عملکرد یونیسف در ایرانجمهوری اسلامی ایران از جمله اعضاء یونیسف است که دیرتر از سایرین به این صندوق پیوست کشور ایران در سال ۱۳۶۲ هـ.ش (۱۹۸۳) عضو این صندوق شد. همکاری یونیسف با وزارت بهداشتی و درمان، در ارتباط با طرح واکسیناسیون عمومی و مبارزه با بیماری‌های اسهال متمرکز بوده است.در این دوره همکاری یونیسف به‌صورت ارائه خدمات مشاوره‌ای از طریق کارشناسان فعالیتهای آموزشی، تهیه تجهیزات و حمایت مالی از طرح‌های دولت بوده است.مهمترین اقدامات یونیسف در ایران کاهش میزان مرگ‌ومیر کودکان است. در سال ۱۹۸۸ سه محور مهم شروع شد که این اقدامات عبارت است از: ۱) تشریع دو برنامه واکسیناسیون در استان‌هائی که سطح واکسیناسیون در آنها پائین است.۲) تسریع آموزش ماماهای دوره دیده.۳) سازماندهی مبارزه ملی با بیماری‌های اسهالی از طریق مایه درمانی خوراکی.سایر اقدامات یونیسف در ایران در دهه ۱۹۹۰ را می‌توان به این شرح ذکر کرد:۱) ادامه حمایت از طرح واکسیناسیون همگانی و گسترش پوشش طرح مزبور در مناطقی که نیاز بیشتری به این حمایت دارند.۲) مشارکت در بازسازی سیستم‌ها و مراکز بهداشتی و مراکز آموزش بهورزی در مناطق جنگ زده.۳) کمک به پناهندگان افغانی مقیم ایران و ارایه خدمات به مادران و کودکان افغانی.۴) ارایه کمک‌های اضطراری به زلزله زدگان ۳۰ خرداد ۱۳۶۹ در استان‌های زنجان و گیلان.۵) فعالیتهای حمایتی در زمینه برنامه‌ریزی ایمنی دوران بارداری و تنظیم خانواده.۶) آموزش بهداشت در مورد بیماری ایدز و همکاری با وزارت بهداشت در افزایش آگاهی عمومی.۷) وارد کردن پیام‌های بهداشتی در کتاب‌های دوره نهضت سوادآموزی در اثر ترغیب و تشویق مداوم یونیسف.۸) فعالیتهای تبلیغی درباره کنفرانس سران برای کودکان و تشویق مقامات ایرانی جهت پیوستن به کنوانسیون حقوق کودک.۹) حمایت از برنامه‌های وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی در زمینه کنترل بیماری‌های حاد تنفسی از طریق ارایه کمک‌های فنی و تهیه مطالب کمک آموزشی.
منبع:سايت پزشكان بدون مرز
